当代学校德育从物化到人本化的转向

德育课程的生活论转向——小学德育课程在观念上的变革摘要：随着现代教学理论的发展和进步，德育教育理论被逐步重新认识和分析，在新的教学时期发展出了更多样的教学理念和方法。

德育教育和知识教育是相辅相成的教学理念，学生需要在学习知识的同时，对德育教学理念做到同步学习和了解，使自身的综合素养得到更全面的发展。

在实践教学中，生活化教育理念逐步得到了广泛的研究和应用，对培养学生的核心素养发展提供了巨大的帮助。

本文将对小学德育教育的生活化转变进行分析和讨论，希望能够给相关教学的创新发展提供参考和帮助。

关键词：小学德育；生活化转向；教学分析；策略讨论；传统德育课程教学中，教师的教学理念渗透儒家教育和应试教育理念的影响。

在德育观念指导教育中也采取了灌输教育的策略，使德育教育的效果并不理想。

知识教育和德育教育有着巨大差别，如果说学生对知识学习有“迫不得已”的成分，对德育理念学习则有更深层次的排斥性。

德育教育需要教学者保持“教行一致”，给予学生更具体的指导，才能得到学生的信服，并积极地做出行动尝试。

但在实践教学中，教师未能做到言行合一，教学内内容以理论为主，都使学生不能有效地接受教师的教学指引。

对此在新的教学时期，教师需要发挥模范带头作用，对德育教学内容进行生活化的解释，促使学生对德育理念保持更深层次的认同。

一、小学德育教学中生活化教学理念带来的巨大优势（一）生活化教学增加了学生的课堂学习兴趣。

在传统德育课堂教学中，教师对德育课程本身的重视程度不够，在课堂教学过程中有灌输教学的意味，教学内容偏向理论化内容，未能和学生进行坦诚的交流，都导致学生对德育课堂学习缺乏兴趣。

部分教师甚至在课堂教学中甚至有“以势压人”的态度，认为学生需要无条件接受自己的指导，并在课后对相关内容进行背诵和记忆。

这样的教学方式无疑会引起学生的心理反弹，甚至会形成两种德育理念，即一方面对自己朴素的善良价值观保持认同，另一方面却对教师的说辞嗤之以鼻。

对此教师需要转变传统教学理念，从实际生活角度出发和学生进行坦诚的交流，以此使学生对教师的教学内容保持积极的接受态度。

德育课程的生活论转向——小学德育课程在观念上的变革摘要：小学德育课程一直处于变化发展之中，基于一定的社会现实与需求，历经多次变革，实现两个转向，一是从社会本位向工具主义；二是从工具主义向生活化转变。

简单的价值取向转变中蕴含着深刻的哲学义理。

德育课程的生活论转向意在恢复和建构以学生为中心的道德价值体系，让学生充分认知生活，推动德育课程的动态演绎。

关键词：德育课程；小学；观念；生活化取向引言：小学德育在中国道德价值体系中的基本要义在于推动学生正确道德观念的形成，但基于社会现实和客观存在，其作用难以有效发挥。

当前，在社会环境、国家政策、教育方针以及相应要素的影响下，教育主体已充分意识到小学德育在基础价值教育的教化与引导功能，并对此进行了广泛和深刻的探讨，得出向生活化价值取向转化的一致观点。

客观把握小学德育课程的观念变革对于其未来发展具有重要理论和实践意义。

1变革方向：以人为本的生活化取向在社会主义现代化建设的推进下，科教兴国、强国战略不断促使着现代教育的发展，小学教学未能适应其变革需求，掀起了基础教学变革的社会浪潮。

在此过程中，小学教育的重心向学生转移，关注学生的思想道德建设和心理生活需求成为教学的根本所在。

在这一价值理念指导下，小学德育课程出现生活论转向，即以学生为教育根本的生活化取向。

1.1小学德育课程目标：为学生道德发展需要服务在小学德育课程不断发展变革中，形成以生活德育理论为指导的现实路径。

《全日制义务教育品德与生活生活课程标准》和《全日制义务教育品德与社会课程标准》的颁布，为小学德育课程目标定下总的基调。

以学生生活制定课程目标，并以此为指引推进各分目标结构体系的形成。

从德育课程总目标来看，旨在培养学生良好道德品质，更好接近生活、适应生活、探究生活，推动学生的社会性发展。

从德育课程分目标来看，教师要开展爱国主义、法制教育和心理健康教育等课程内容。

小学德育课程目标分层次勾勒，体现出从关注社会向关注人的转变，显现出政治和知识需求的弱化和生活逻辑的增强。

新时期德育工作的三大转变作者：周永来源：《读写算》2013年第36期时常听班主任说，“今天太累了，又这么多琐事，”抑或说“这个学生怎么总不能改邪归正等等”，其实正如李镇西老师所说，班主任其实是心累重于身累，在新课程改革背景下，班主任德育工作应与时俱进，解放思想，革新自己的管理模式，实现体现人本特色管理的三大转变。

一、德育工作从保姆型向主人翁型转变笔者做过班辅导，对如今的高中学生德育工作非常了解，我曾接手了校领导委任的一个举校闻名的“乱班”的班辅导，我整天疲于奔波在教室的左拐右角，时常和学生打游击战，做着堵枪眼般的维和工作，但还是收效甚微，终于有一天我累得病倒了，可就是这一次迫不得已的解放却给了我也给了我的学生一个巨大的教育契机，现在回想来那可是我的第一笔真正的教育财富，那天在病床上，我还在时时担忧班上是否出了“新乱子”，每天的值日生是否按时尽职到岗了，可返校时我惊诧的发现班级犹如脱胎换骨般地焕然一新，教室窗明几净，学生个个遵守纪律，连平时的“老调皮”也似乎多了几份成熟气，走到办公桌前我发现了一封敞开的信，内容很简单，“老师辛苦了，我们知道你要强，其实我们也很要强，请您好好养病，现在您不在身边，就让我们每个人都来做一次班级主人吧，我们不会让您失望的。

”落款是高二（ 3）班全体同学，掩卷深思，激动之余我更沉浸在反思中，以前与其说我是他们的班辅导倒不如说是他们的保姆，因为身材，个头，甚至思想都和我相差无几的学生其实有很强的自信心，自尊心，他们需要一片属于他们自己的生活空间和思想空间，他们更需要基于他们的心理活动来建构他们的生活和实践，而我所包办的一切原本可以放手让们自己主动去做的，因为他们才是这个班的最重要的真正的主人，他们的心灵才是我们班集体取之不尽，用之不竭的活财富，从此以后，只要是他们能够做的事，我尽量隐身，但他们却时时又能体会到我还在他们的身旁，是的，尊重他们的个性是爱他们的最好方式，教育他们的最好策略。

真实化，生活化：当下德育的价值取向德育工作要从“天上”降到“人间”，回到现实；坚持贴近实际，贴近生活，贴近未成年人，在“真”字上下功夫，做文章。

真实化，生活化：当下德育的价值取向反思传统德育，一些积重难返的弊端必须引起高度重视：德育目标要重视学生道德素养的提升，促进其良好行为习惯的养成。

应教育学生遵纪守法，遵守社会公德，形成良好的行为习惯，从小事做起，做一个道德高尚的人。

注重对学生人格的塑造和培养道德教育，应该特别注重对学生人格的塑造和培养。

学校教育不但要发展学生的智力，丰富学生的知识，还要对学生的一生负责，从小培养、塑造和完善学生的健康人格。

人民教育家陶行知先生说：“千教万教，教人求真；千学万学，学做真人”。

现代着名教育专家吕型伟先生也认为，学会做人是道德教育的核心。

他提出做人的四个涵义是：做一个文明人、现代人、中国人、社会主义的人。

变被动为主动，变自发为自觉在德育策略的选择上，要变被动为主动，变外力为内力，变自发为自觉。

因为学生是德育的主他的学经历了真实的社会生活才是完整的人生。

美国的中小学除公民课外，还组织学生到警察局、法律事务所等地方去实地考察，亲自体验现代公民的责任。

欧洲一些国家经常组织学生参观第二次世界大战的战场旧址或战争遗址，缅怀战争时期的英雄业绩，培养学生热爱和平、热爱祖国的情感。

陶行知先生竭力反对脱离生活、脱离劳动的传统教育，认为它是为教育而教育，用“大书呆子教小书呆子”的办法，把读书人引入伪知识的圈套，而成为废人。

因此，真实的德育必须大力加强社会实践活动，使学生在实践活动中得到锻炼，学会辨别真、善、美与假、恶、丑，学会处理个人与集体、社会、国家的关系，处理好人与自然的关系，逐步养成诚实守信、热爱劳动、乐于助人、勤俭节约、吃苦耐劳、直面困难等良好的道德品质。

由单一模式向多样化转变德育形式以思想政治课为主，辅之以报告、演讲、辩论、参观、心理咨询等形式，相互补充、。

德育课程的生活论转向 --小学德育课程在观念上的变革摘要：近几年以来，在我国逐渐兴起了德育教育的新风，越来越多的教育工作者把德育教育纳入了自己的教学计划当中，在逐渐走进大众视野的过程中，一些小学也开设了德育课程。

但由于德育课程转入我国时间不足，发展还不够充分，在教育师资等方面还存在很大的缺陷。

因为教师个人的水平参差不齐，在实施德育课程的道路上也是遇到了一些困难，在原有的道路不通的情况下，就需要教育工作者转变思路，在一些方面做出适当的变革。

小学德育课程在观念上也有了一些影响深远的变革，这足以对日后德育工作者产生巨大的影响，德育工作意义重大，对此我们必须严阵以待。

关键词：德育课程；小学教育；观念变革引言：小学生的思想品德来源于他们日常所能够接触的事物，比如对于生活的体验、对于生活的认知、对于生活的感悟，这些在潜移默化当中影响着小学生的行为。

只有以润物细无声的方法，才能够在暗中引导小学生的思想走向，引领他们走向一条端庄大路。

为此开设德育课程尤为重要，通过教师们的引导，加之亲身的体验，让他们成长为德智体美劳全面发展的优秀青年，这才是开设德育课程的最终目的，也是德育工作者最大的愿望，希望孩子们能够走向正道，走向光明。

但当今的德育课程有些脱离学生，没有与学生们的生活联系在一起，这就要求德育课程必须变革，变得紧密联系学生的生活，能够在学生的生活方面起到更大的作用。

能够培养孩子们优秀的品格，锻炼孩子们坚定的意志，拾金不昧、助人为乐等优秀品质要在不经意间通过亲身行动传递给学生们。

1.德育课程生活论的必要性。

在学生的日程生活中，道德不像其他一些拥有实体的物体，它看不见，摸不着，但生活本身就是道德孕育的土壤，在日常的方方面面中包含了道德所需要的一切。

自古以来做人先立德，倘若有才无德，必定会与培育初心相悖，不能够成为对于社会对于国家有利的人材。

人类最初道德的起源便是日常生活的发展，到了现在道德也依旧离不开物质生活的支撑，故道德离不开生活的土壤，生活也摆脱不了道德的萌芽，二者相互交缠，相互依存。

新形势下思想品德教育必须实现的四个转变德育工作是社会主义精神文明建设和学校全面素质教育的重要组成部分。

因此,新形势下广大德育工作者要转变思想观念,改进工作方式必须实现四个转变:一、与时俱进,学校德育观念和内容要向现代型转变广大思想品德教育工作者要解放思想、提高素质,不断提高学生适应社会的能力。

这就要求德育工作者要有广、博、专、深的知识储备,有健康的人格,有角色的艺术,要善于捕捉时代信息,引导和激励学生独立思考、创新进取,重视和发展学生不同的个性爱好、特长,注重学生的行为规范、伦理道德的修养教育和人格教育。

二、强化实践,促使品德教育向开放式转变学校要充分利用本地的德育资源,因地制宜地开辟校外德育基地,如爱国主义教育基地、传统教育基地、社会实践基地、学习雷锋基地、劳动锻炼基地等。

走出去,组织学生进行社会调查,开展实践活动;请进来,请老前辈进行爱国主义、革命传统教育,请模范人物对学生进行成才教育,请民警、交警同志进行法制教育、公民意识教育和交通安全教育等。

特别要引导学生正确认识社会的负面因素,如腐败现象、拜金主义等,通过社会热点问题的讲座和讨论形式,提高学生的社会“免疫”能力。

三、建立和健全学校、家庭、社会三位一体的教育网络,促使德育工作向社会化转变新时期的德育工作已不能局限于学校的范围,必须纳入社会大体系,全社会都要重视、关心和支持学校德育工作,为学校德育教育营造一个奋发向上的精神氛围;学校、家庭、社会要配合教育,协同作战,齐抓共管,步调一致,形成多元化的格局,使新时期思想品德教育工作有地位、有形式、有措施。

四、强化学校思想品德教育学校思想品德教育是青少年德育工作的主战场,要有针对性和实效性,根据不同年龄学生的特点采取不同的内容和方法,对他们进行思想教育。

可以从如下几项具体措施入手:1.营造校园德育的良好氛围环境可以育人。

抓好校园文化建设,创建校园德育氛围是学校德育工作的一个突破口。

比如,学校在恰当的位置悬挂领袖人物、英雄人物、科学家等画像;办好黑板报、阅报栏、德育展览室;把教育方针、育人目标、名人名言、日常行为规范等以标语形式展现出来,激励学生上进,为学生树立榜样;从而使学生时时、处处受到熏陶,达到“润物细无声”的育人佳境。

当代西方国家德育人本化的发展趋势2007年第3期第34卷总第201期外国教育研究StudiesinForeignEducationNo.3,2007V o1.34GeneralNo.201当代西方国家德育人本化的发展趋势杜春梅,范树成(河北师范大学法政学院,河北石家庄050091)[摘要]综观西方各国德育理论和育实践的改革走向,我们可以发现其人本化的发展趋势.文章旨在通过分析总结西方国家德育现状,揭示其人本化的发展趋势,以期为我国当前的德育改革发展提供些许借鉴.[关键词]西方国家;德育;人本化;发展趋势[中图分类号]G416[文献标识码]A[文章编号]1006—7469(2007)03—0028—05当代,人类开始关注作为主体的个人自身的需求和发展,强调以人为本.然而,受科学主义价值观和功利主义价值观的影响,传统德育在理论发展和实践中都呈现出"物化","非人化"的特征,即"人学空场".针对传统德育这种弊端,当代西方国家德育理论研究者和实践者顺应以人为本的时代潮流,提出了充满人文气息的德育理论和模式,并付诸实践,从而使德育呈现出人本化的发展趋势.一,理论依据:人性本善当代西方国家的德育人本化是有其内在理论依据的.德育的对象是人,任何德育理论,无论是科学的还是非科学的,都自觉地或不自觉地以某种人性假设为其理论基础.人性假设直接影响着德育理论的建构和德育方法,策略的选择.古今中外的哲学家,教育家对人性假设众说纷纭,概括起来主要有四种代表性的观点:1)性善论,认为人的本性是完美无缺的,是善良的,积极向上的.代表人物有中国古代的孟子,古希腊的苏格拉底,柏拉图及马斯洛,罗杰斯等;2)性恶论,主张人天生是恶的,私欲,邪恶是人的本性,因此需要抑制人的欲望.代表人物有主张性伪说的中国古代的苟子, 西方的亚里士多德,马基雅弗里,霍布斯等;3)性有善有恶论,主张人性中既有善的一面也有恶的一面, 善恶是后天环境影响养成的.代表人物有中国古代战国时期的世硕,西方人本主义理论家罗洛?梅等;4)性无善无恶论,认为人性无所谓善良和邪恶,人学习善良就是善的.习得邪恶就是邪恶的.这种观点的代表人物有中国古代的告子等."人性是什么"这个古老又常新的话题始终受到教育家特别是德育家的特别关注.在当代西方国家,体现德育人本化发展趋势的德育理论及德育实践在人性假设上大多持人性本善的观点,其中人本主义德育理论最具代表性.人本主义德育理论所强调的"自我实现","以学生为中心","自由学习方法"等,都是基于人性本善的人性假设.马斯洛的人性观是以"似本能"为其理论基础的.他既反对"反本能论"(行为主义理论),也不同意"本能论"(精神分析理论),认为虽然"似本能"也是人与生俱来的生物本性,但它比"本能"容易受外界压抑,不过具有强烈的自我实现的倾向.如果环境为"似本能"创造自由实现的条件,那么任何人都应该是健康的,善良的,积极的.可见,马斯洛相信人性向善,至少是中性的,人的本质是可以信任的,是可以自我管理,自我实现的.正是基于这样的人性假设,马斯洛才提倡在促进学生达到"自我实现","高峰体验","自我超越"的最高境界中,要给学生以充分的自由,满足学生的需要,使学生自由选择和发挥自己的潜能.另一位代表人物罗杰斯认为:"人的本性是善[收稿日期]2oo6-o9—30[作者简介】杜春梅(1978一),女,河北衡水人,河北师范大学法政学院硕士生;范树成(1956-),男,河北辛集人,河北师范大学法政学院教授,博士生导师.No.3,2007杜春梅,等:当代西方国家德育人本化的发展趋势?29?的,至少是中性的;恶是派生的,是人的基本需要受挫引起的."…(p.4)"人种的成员,像其他物种成员一样,在本性上实质是建设性的."…(p.442)可见,罗杰斯坚信"人之初,性本善"的人性观,认为人性是积极乐观的,可信赖的,只要社会环境给予人的潜能充分表现的条件.现实中的人必定表现出亲社会而不是反社会,建设性而不是侵犯性,积极性而不是消极性.正是由于坚信人性向善,才使得罗杰斯强调"以学生为中心",建立平等民主的师生关系.可见,人本主义德育理论以人性本善的人性假设为立足点和理论依据,从而使整个理论和实践充满着人文气息.西方德育史上躬身实践"自由教育思想"的尼尔这位伟大的人本主义德育理论家和实践家也坚信人性本善.尼尔实践自由教育思想的机构是闻名世界的夏山学校.夏山学校建于1924年,尼尔去世后由其夫人接管,后来他的女儿继任校长,继续实践着尼尔毕生寄予厚望并为之呕心沥血的自由教育事业. 尼尔深信:"儿童一生下来就是善的……假如不是在其自然发展中受到干预而被扭曲的话,那么它必定会成为一个好人."[2]''儿童是诚实的,他们也期望你如此地对待他们"[3].因此,尼尔为实践自由教育思想而创办的夏山学校就是按照儿童的天性来进行德育,用自由,民主,快乐,爱的教育培养自由,民主,快乐,爱的学生.显然,尼尔的自由教育思想有浓厚的人本主义色彩,而这都源于人性本善的理论依据. 二,德育理念:从"人学空场"走向"人学在场".从"物化"走向"人化"传统德育的种种弊端及效果不佳,其重要原因就在于错误的德育理念,即德育理论中的"人学空场"和人的"物化".其明显的特征就是德育理论中忽视对人的研究或把学生视为被动的受教育者,忽视学生的主体性,把学生"物化"为盛装道德的"袋子" 或"容器".德育理论中的"人学空场"和人的"物化" 导致了德育的实效性差.行为主义德育理论就是一种"非人化"的,"物化"的德育理论,这种德育理论以行为主义心理学作为其理论基础.行为主义心理学主张,人和动物无本质区别,任何动物的行为都是由"刺激一反应"联结构成的,只要把握了客观刺激就能把握人的行为,完全忽视人的主观能动性.因此,以行为主义心理学为理论基础的行为主义德育理论认为德育的最佳途径就是把学生视为动物一样从外界进行道德强化,道德训练,这样就完全可以把学生塑造成为适应社会道德规范的顺民.斯金纳的行为控制理论把人与低级动物等同,把对低级动物的研究结果直接推移到人身上.行为控制理论以严格的环境决定论为理论基础,认为人的内部心理过程只是环境产生行为的副产品,而不是行为的原因,因而主张要想引导,控制人们的社会行为,使个人的社会行为适应社会需要,就只能改变个人周围的环境.正是基于此,斯金纳的行为主义德育理论主张把学生视为动物一样进行道德强化,道德训练.斯金纳看到了环境对人的品德形成的影响作用,这是值得肯定的,但是他却把这种影响作用绝对化了,忽视了学生作为主体的道德情感,道德认知能力,道德判断能力在其品德形成中的作用,泯灭了学生的尊严和自由,把学生当作奴隶或动物,因此有学者把斯金纳的行动控制德育理论称为失去人性的德育理论.针对行为主义德育理论的"非人化".人本主义德育理论提出强调学生自身的价值.人本主义德育理论主张德育人性化.坚持"以学生为中心".提出教师要以"促进者"的身份促进学生内在潜能的"自我实现",形成丰满的人性.体谅德育理论的创始人麦克菲尔认为,德育应从学生的道德需要出发,以道德情感为主线,把角色扮演,移情理解,教师榜样作为教学方法来培养学生关心,体谅他人,从而促进学生道德品质的发展.当代美国学者内尔?诺丁斯以关怀伦理学为理论依据提出了一种极具人文关怀的德育理论——关怀德育.她强调关心,爱,关系在伦理学和道德教育中的重要作用,主张学生应该学会如何关心自我,如何关心他人,如何关心自然界,如何关心社会,如何关心物质世界及精神世界.可见,上述德育理论都抓住了被传统德育忽视的最重要的德育主体——学生,不再视学生为客体或机器及动物,恢复了学生这一主体在德育中的王位,使德育领域出现了"人学在场"的可喜状况.着名的人本主义心理学家马斯洛的需求层次理论将个体的需要由低级层面到高级层面分为五个层次:生存需要,安全需要,交往需要,尊重需要和自我实现的需要.满足了生存需要,安全需要前两个层次后,更应该注重促进交往需要,尊重需要和自我实现需要的实现.德育出发点是德育理念中最重要的方面.在一定意义上讲,马斯洛的需要层次理论有力地促进了当代西方德育出发点的重大转变:注重社会要求与强调学生需要形成西方传统德育出发点与现代德育出发点的鲜明对比.传统德育理论立论的前?30?外国教育研究2oo7年第3期提主要是以满足社会要求为标准,为社会培养合格的公民.忽视学生作为人的需要和学生的发展.在当代西方,道德认知发展理论,价值澄清理论,人本主义德育理论,体谅德育理论等虽然侧重点不同,但是都以学生个人的需要作为其理论的出发点.道德认知发展理论以发展学生的道德认知能力为出发点; 价值澄清理论的出发点主要是提高学生的道德判断及选择能力:人本主义德育理论则以实现学生潜能的完善为出发点;体谅德育理论的目的是培养学生的道德情感,教会学生关心人,体谅人.可见.当代西方各国德育理论实现了根本变革: 从"人学空场"转向"人学在场",从"物化"走向"人化".在德育理念上不再单纯注重社会对学生的道德要求.而是开始关注作为主体的学生个人的需要,体现了德育人本化的发展趋势.三,德育目标:促进学生人性的发展和完善当代西方德育理论虽然在德育理念,德育方法等方面存在重大分歧,但在德育目标方面几乎达成共识,即强调促进学生人性(人格)的发展和完善.首先是强调发展学生的道德判断能力.譬如.道德认知发展理论主张道德教育的主要任务不是向儿童传授某种具体的道德规则和教条化的道德内容,而是要促进儿童的道德判断能力,道德推理能力的发展;价值澄清理论强调重点发展学生的道德判断能力和价值选择能力.主张让学生在道德选择和道德评价的过程中有效地发展自己独立思考和理解人类价值观的能力.其次是强调学生道德情感的培养.道德情感在品德的形成和发展中起着至关重要的作用,它既是由知到信转化的中介.又是道德行为的动力,因而有些德育理论把培养人的道德情感放在首位.譬如. 体谅德育理论就是一种"教学生如何关心".培养学生道德情感的德育理论.麦克菲尔认为.关心人和体谅人的品性是道德的基础.道德情感的培养是德育首要的和中心的问题.再次是强调道德行为在学生道德发展中的作用.把培养学生的道德行为作为德育的重点.譬如.社会行动理论的创立者纽曼认为. 德育的关键在于培养和提高学生的行为能力.使学生学会如何影响政府政策.如何用实际行动来改变外在环境.正是基于此,纽曼强调社会行动理论的重点在于培养学生影响环境的能力.特别是培养他们的公民行动能力.此外,价值澄清理论也注重道德行为的培养,它将"行动"作为德育过程的最后一个阶段,鼓励学生把信奉的价值观付诸行动,并重复这些行动.使之成为某种生活方式或行为习惯.总之,这些理论都从不同的方面和角度强调要促进学生人性某一方面的发展和完善.最鲜明体现德育目标发展趋势的当属人本主义德育理论.罗杰斯指出,德育要培养"完整人格的人",即"躯体,心智,情感,精神,心灵力量融汇一体的人.也就是知情合一的人."[43马斯洛基于其需求理论认为德育就是使学生内在的所有潜力充分转化为现实,即实现"丰满的人性".他认为:"教育的功能,教育的目的——人的目的,人本主义的目的,与人有关的目的在根本上是人的自我实现.是丰满人性的形成.是个性能达到的境界."[53可见,人本主义德育理论的德育目标是要促进学生人性的发展和完善. 在当代西方.为切实有效地实践人本主义德育,有学者提出了一种新的德育范式:融合教育.融合教育以人本主义德育理论为基础,坚持人本主义德育原则, 使人本主义德育理论在实践中更具体化和易于操作.深化和发展了人本主义德育理论.目前,融合教育已经成为西方人本主义德育范式的一个主要代表.融合教育理论家认为:"融合教育的社会目标就是在人类社会中发展完整的人."[33(p.191)融合教育"主张情感与认知整合,生活与学习整合.强调要对完整的人进行教育.包括对学习者的价值观,情感,态度,身心发展和精神的教育"[33(pp.189—190).总之.当代西方德育理论大都主张德育目标应该是培养德性完整,人格健全的人.促进人的德性的健康发展,这体现了德育人本化的发展趋势.性四,德育方法:反对外在灌输.尊重学生的主体德育方法是影响德育实效的关键因素之一.西方德育理论家为有效实践自己的德育理论,取得最佳德育效果.提出了许多人性化的德育方法.在实用主义德育理论家杜威看来.传统德育"实质上是来自上面和外部的灌输.它把成人的标准,教材和方法强加给只是正在逐渐成长而趋于成熟的儿童"[63.这样不仅不能促进反而限制了儿童智慧和道德的发展.在德育方法上.杜威主张学校德育要与社会实际生活相结合进行.反对与社会脱离的,知行脱节的外在灌输.主张用对道德问题的"探究,商量和讨论的方法代替强制和灌输".以避免强制性.培养学生的"合作","民主"精神.No.3,2007杜春梅,等:当代西方国家德育人本化的发展趋势?3l? 反对灌输自杜威提出后,一直受到西方国家德育理论者和实践者的支持和拥护.当代新出现的许多德育理论在具体的实践策略与方法方面都竭力摒弃灌输.尽管在实施步骤和策略方法上各不相同,但它们都抛弃了传统的教师强制,教条式灌输现成的道德准则,学生被动地记诵的环节和策略方法,强调让学生通过自由探究,审慎思考,做出深思熟虑的判断选择,因此从形式到内容都具有明显的"反对灌输"的特征.道德认知发展理论的代表科尔伯格认为:"灌输既不是一种教授道德的方法.也不是一种道德的教学方法."外在灌输这种德育方法不仅与道德本质相悖逆,而且违背了儿童道德心理发展规律.因而许多德育理论家把建立一种"无灌输的道德教育"作为首要任务.价值澄清德育模式认为学生价值信仰不深刻,德育实效性差的原因在于"传统价值教育方法灌输味太浓",没有发挥学生的自由探究,审慎思考和推理等主体性.拉思斯等人对传统德育方法进行了系统地清理剖析后认为,传统德育方法实质上是在设法使儿童被动接受成人所谓"正确"的价值观. 但这种所谓"正确"的价值观并没有经过儿童的自我选择和自我评价,不一定适合儿童道德发展,并非能满足儿童道德情感需要.从此种意义上说,外在灌输的德育方法带有"说服"的性质,缺乏主体性和情感性.因而拉思斯主张学生应该学会运用"评价"和"价值澄清"方法获得最合适的个人价值观,做到言行统'.一体谅德育模式反对外在灌输的德育方法.主张德育方法要侧重情感性.麦克菲尔认为.德育要了解学生的最大需要是什么,并以此为出发点,以道德情感为主线来开展道德教育.麦克菲尔要求精心设计人际和社会情景,反对传统德育用理性的方法对学生进行单纯知识的传授,认为传统方法有损于学生情感与行为的发展,主张运用角色扮演,移情理解, 教师的榜样等来培养学生的道德情感,使学生学会关心人体谅人.麦克菲尔还把体谅德育模式运用于德育实践,编写了一套别具风格并深受欢迎的教科书——《生命线》.对话德育模式以对话哲学作为自己的理论基础.马丁?布伯的对话哲学指出了把握世界的两种哲学模式,即以西方主体哲学为代表的"我一它"关系模式,和以对话哲学为代表的"我一你"关系模式. "我一你"关系是"体"的关系."我一它"关系是"用" 的关系.他还认为.决定一个人存在和人之为人的是"我一你"的关系.且只有在"我一你"关系中才能揭示人的真正意义."人无'它'不可生,但仅靠'它'则生存者不复为人."(p.51)"人通过'你'而成为'我'."ES](p.44)"我生存于'你'的关系里."(p.86)对话德育把对话哲学中的"我一你"这种对话关系运用于德育过程中,主张师生在"对话","讨论"的教学情境中,在师生互相尊重,信任,合作中培养学生良好的道德品质.在这种德育模式中,给学生主体性的发挥提供了广阔的空间.师生之间是"我一你"的关系,而不是"我一它"的关系,突出了学生的主体性. 可见.对话德育模式反对单纯的外在灌输的德育方法,反对忽视学生的主体性,强调以对话这种体现主体性,民主性,开放性的模式来进行道德教育.五,德育内容:面向学生生活.为了学生生活道德源于生活,发展于生活,因而要面向生活,要为学生生活服务.德育内容的生活性已经被西方众多德育理论家所论述和实践.古希腊哲学家和教育家亚里士多德曾把道德分为"智德"和"行德","智德"主要指可以通过教授方式获得的道德知识,"行德"就是在生活中反复实践才能真正形成的道德品质.而且亚里士多德更注重日常生活中的"行德".在当代西方.德育理论家深刻认识到道德是生活中的道德.美国实用主义德育家杜威强调.道德不是产生于脱离实际的空想或责任,相反,它的产生和发展与客观存在的事实有着密切联系.在杜威看来,这里的事实就是道德的基础,它来源于人们在生活中相互之间的密切合作以及在生活中相互联系的活动结果.因此杜威认为,学校德育的方式就是组织儿童直接参加社会生活,让儿童在社会生活中受到应有的道德训练.如果与生活脱节,德育必定失去不断发展的活力和动力,不利于学生思想品德全面健康地发展,甚至导致某些方面的缺陷.基于此,杜威提出了"教育即生活"."教育即生活"有两方面的基本含义:一是教育与社会生活,儿童的生活相结合;二是教育应体现生活,生长和发展的价值.建构一种美好生活.这一思想运用于德育就是,德育内容要面向学生生活,为了学生生活.正是基于此,杜威认为:"学校的第一任务是教儿童在他发现自己所在的这个世界里生活,理解他在这个世界上分担的责任,使他在适应社会方面有个良好的开端."-9价值澄清理论主张在帮助学生价值观澄清的过程中要以生活为中心.路易斯?拉思斯在其着作《价?32?外国教育研究2007年第3期值与教学》中提出价值澄清方法要以"生活为中心", 使人们把注意力放在自己生活的某些方面,不仅注意行为,态度,兴趣,愿望,情感,忧虑等有价值意义的生活问题,也要注意友谊,恐惧,合作,金钱,爱情,法律,忠诚等一般生活问题.体谅德育理论也注重德育内容的生活性.麦克菲尔及其同事在为德育教材《生命线》编制社会情景和小故事时,其素材大多来自学生的现实生活.而且《生命线》教材把德育目标和中心任务定为培养学生关心人,体谅人的道德情感,最终使儿童在以后日常生活中能真正践行关心人,体谅人的道德品质,并在关心人,体谅人中快乐,幸福地生活.正是由于《生命线》面向学生生活,为了学生生活,才使得这套教材获得了学生和家长的喜爱和好评,取得了理想的德育效果.德育工作者在德育实践活动中要坚持以人为本,注重满足学生的需要,促进学生人性的发展和完善.但也要注意德育人本化过程中存在的一些不容忽视的问题.比如,在德育出发点方面忽视社会对学生的道德要求,单纯注重学生个人的需要.导致了极端个人主义盛行.再如,有的理论只是单纯从某一方面或某一角度强调促进人性的某一方面的完善和发展,忽视或否定了其他方面.另外,有的德育理论在反对外在灌输的德育方法时,又走向了相对主义或形式主义.[参考文献][1]马斯洛.人的潜能和价值[M].北京:华夏出版社,1987.[2]Neill,A.S.Summerhil1.Aradicalapproachtochildrear- ing[M].NewYork:HaaPublishingCompany,1960.224. [3]杨韶刚.人本主义心理学与教育[M].哈尔滨:黑龙江教育出版社.2003.'[4]马斯洛.人性能达到的境界[M].昆明:云南人民出版社.1987.193.[5]林永希.营造良好的教学心理气氛——罗杰斯教学理论的基本特色[J].高等函授(哲社版),1998,(3): 44—46.[6]赵祥麟.杜威教育论着选[M].上海:华东师范大学出版。

道德教育从功利取向到人本取向的跨越学校德育功利化倾向，是当今学校德育缺乏实效的重要原因之一。

全面贯彻以人为本的高校道德教育价值观，构建促进人全面发展的高校道德教育体系已成为德育教育改革所应解决的重要课题。

一、道德教育功利取向与人本取向的矛盾困境长期以来的教育改革主要是建立在一种功利主义的目标上的。

这种功利化是指学校德育中存在的片面强调外在价值（社会公众价值），而忽视本体价值（育人价值），总要求德育出现即时的、显性的功效，忽视或轻视德育的长期效益。

功利主义道德教育思想主要表现为学校道德教育中的功利主义色彩和绝对主义特征。

这种功利主义除个人功利主义外，主要有两种形态：国家取向的和社会取向的功利主义，前者表现为国家往往简单地从当前的政治需要出发强调学校德育工作的重要性，强制规范学校德育工作的程式，以强化德育中的国家意识；后者表现为从社会问题的解决需要出发，试图通过完善道德规范及其教育体系的方式来将德育问题简单化。

最近笔者作的一项社会调查显示：91.5%的学生对高校功利化政治化德育颇有微词。

高校道德教育业已陷入了功利取向与人本取向的矛盾冲突困境。

（一）道德教育功能上外在的社会政治需求与内在的人性需求的矛盾冲突。

道德教育应坚持人的发展价值首位原则，坚持以满足社会发展需要和受教育者个体发展需要的统一为出发点，遵循受教育者身心发展规律，调控构成德育体系诸要素之间的关系，从而促进学生思想品德和谐发展，实现社会发展价值与人的发展价值的统一。

但反观我国高校道德教育理论在功能论和价值论上一直坚持功利主义立场，高度重视其对社会发展的作用，重视其即时的、显性的泛政治功效，忽视其对人的发展的作用，对健全人格、完美人性与素质发展的作用，忽视其长期的、本质的塑造人的功效，表现出明显的工具理性和工具论的倾向。

德育的政治功效社会功效固然不能完全忽视，但毕竟育人才是第一位的。

由于对德育定位、德育内容在认识与理解上存在偏差，将道德教育混同于政治教育，忽视了德育的长期性与反复性，忽视了德育的本性即对人及人性提升的关注，从而在价值取向上呈现泛政治化、功利化的倾向，致使德育内容的设计脱离实际，过于理想化、绝对化，缺乏时代精神；道德教育活动的时髦化，上面一个口号或一个文件，下面照搬照抄，生搬硬套，忽视了道德教育是学校德育根本这一取向，直至陷入国家、社会越加强德育，德育的实效反而越低的恶性循环。

德育应实现“四个转变”作为素质教育的核心，德育是全面贯彻党的教育方针、推进未成年人思想道德建设的基础工作和重要内容之一。

在新的形势下，如何进一步优化职业学校德育机制，不断提高德育的质量和水平？郧阳科技学校认为，应通过着重抓好学校德育机制在教育主体、教育内容、教育形式、教育规划方面的“四个转变”，着力构建职业学校德育工作的新框架。

在德育主体上，应从教育部门唱“独角戏”向“社会大合唱”转变。

要做好德育工作，仅仅靠学校、教师是不够的。

只有坚持把德育与形势教育、普法教育，特别是职业道德教育结合起来，才能收到良好的效果。

各级党委、政府主管部门在安排、部署教育工作时，要通盘考虑德育工作，努力建立学校、家庭和社会相结合的德育体系；充分调动社会各方面的工作积极性，发挥各自的职能优势，从而形成多层次、多角度开展德育工作的良好氛围。

在德育内容上，应从侧重教材的静态教育，向以实践教学活动为主的动态教育转变。

针对德育往往只注重抽象灌输，缺乏贴近学生实际、贴近生活的弊端，职业学校应转变观念，重新调整德育工作的新思路。

可采用参与式、启发式、讨论式和研究性学习等生动活泼的教学方式，把传授知识同陶冶情操、养成良好的行为习惯结合起来，寓教于乐，深入浅出，务求实效。

积极开展内容鲜活、形式新颖的实践教学活动，注重知行统一。

如积极适应信息技术飞速发展的新形势，努力打造互联网上的德育阵地，建立德育工作网站，主动开展网上思想道德教育活动，进行网上互动，增强德育的实际效果。

在德育形式上，应从过去简单化的做法，向灵活多样、注重实效的形式转变。

德育要产生良好的教育效果，不仅取决于德育的内容，还取决于反映内容的载体能否把握时代的脉搏，与时代的发展同步，能为学生所接受。

因此，要对德育形式进行优化，设计富有特色的教育项目，做到长期项目与短期项目结合、固定项目与临时项目结合；要充分发挥各类德育报刊的教育阵地作用，开展集中赠订活动，把有关德育的最新成果和工作动态及时传递给教育者和受教育者；通过主题演讲、知识竞赛、歌咏比赛等形式，起到“润物细无声”的作用。

试论新时期高校德育工作的三个转变1把心理咨询工作加入德育工作内容高校德育工作在新时期发生了重大的转变，其中一个要突出的变化主要体现在将心理咨询工作加入德育工作内容和虚心视学生为第一位的原则上。

现阶段，大学生心理健康状况日益值得重视，通过实施各项心理咨询措施及时掌握得出生现状，从而为未来的新发展提供科学依据，调节学生思想状况，努力实现身心和谐发展。

针对当前学生心理健康问题，高校必须加强心理健康知识教育，开展学习技能培训，开设心理健康分析课程，加强个人心理辅导，倡导爱心正能量，加强对学生的认知和超越认知，积极开展心理咨询工作，定期举办心理健康相关的集中活动，建设良好的心理健康环境，以应对学生的心理健康需求，帮助学生树立正确的人生观，增强心理健康保障。

2关注师生的社会发展能力当前，高校德育工作要把社会发展能力培养作为重要内容，尤其是要重视师生共同进步的问题。

在新时期，不仅要加强师生间的情感交流，促进双方互相尊重，而且要多发现学生个性特点，挖掘学生学习发展的潜力，尊重学生的独特性，让学生发挥正能量，鼓励学生参加学术社团活动，参与社会实践活动，培养学生的实践能力，融洽学习与实践的关系，释放学生的学习求知欲和社会实践欲，做到学好旨在协助学生在社会面前展示自我价值，主动参与社会发展。

3加强注重个性培养培养个性是新时期高校德育工作追求的主要目标，其实现的重要方法就是沟通途径的多样化和个性化。

在实施德育培训时，应将个性发展融入教学内容，有效发挥个性发展的积极作用，让学生发现自身的优势和潜力。

要结合学生的实际情况，根据学生特点设计教学内容和形式，以满足学生个性发展的需要。

同时，要增强学生自主学习能力，引导学生以正确的价值观自我审视，激发学生内在的潜力，让学生在路上探索自我，努力发现自我，建立正确的价值观，从而培养出符合社会发展的个性人才。

总之，新时期高校德育工作的转变有以上三点，即将心理咨询工作加入德育工作内容，关注师生的社会发展能力，加强注重个性培养。

略论德育的社会化本真化趋势前不久，江泽民同志提出了依法治国与“以德治国”相结合的治国方略。

贯彻落实“以德治国”思想，要靠德育。

在这个意义上，说德育已被提升到基本国策的地位，也不为过。

但是，德育本身需要改革、改进；德育思维需求优化；德育的现实存在和发展，需求新的解读。

人类社会的德育现象，是伴随教育现象而共同发生的，它已走过了几千年的历史过程。

人类文明特别是现代文明的不断进步和教育的普及发展，规定了德育不可遏制的社会化趋势，决定了现代德育概念更具丰富和广阔的涵量。

就内容而言，德育行为实践包括政治教育，思想意识教育，伦理道德教育(包括社会伦理、经济伦理、科技伦理、生态伦理、生命伦理等)，民主法制教育，情感情操教育，意志品质教育，审美意识教育，心理健康教育等，这已基本成为人们的共识。

就德育形式而论，倡导大、中、小学德育工作整体化、序列化、规范化，学校的各个学科专业教学与研究都要发挥德育功能和价值观教育作用，学校要教书育人、管理育人和服务育人，加强加深学校、家庭、社会三位一体的德育尤其是社会环境、社区建设中的德育功能，要高度重视并充分运用大众传播媒体特别是国际互联网的德育作用，等等，这些都是德育不断获得更为丰富和广阔涵量的基本体现。

随着德育涵量的不断发展和逐步走向社会化，德育运动必然更加走向本真和深邃。

这主要表现为四个“回归”。

其一，德育的权利和义务由国家主体逐步向社会主体回归。

这为德育本真化的主体性确认提出了更为实际、更为现实的要求。

国家与社会是一对重要的社会历史观概念。

按照唯物史观的意见：国家是在社会发展的一定历史阶段上产生的；它一经产生便成为社会的正式代表进而凌驾于社会之上，并将本属于社会的权利和义务攫取于自身，因此，国家始终是政治的、统治阶级的，社会始终是民众的、经济文化的；从本质上讲，社会主义国家已属于“半国家”、“过渡型”的和非原来意义的国家。

人民成为社会的主人，实质是对本来意义上的国家的否定。

作者： 纪元 张桓 柳云 薛涛 赵岩
作者机构： 河北医科大学,河北石家庄050017
出版物刊名： 河北青年管理干部学院学报
页码： 51-54页
年卷期： 2014年 第3期
主题词： 学校德育 物化到人本化 转向
摘要：道德教育是教育工作的重中之重,而学校是进行道德教育的主阵地,由于传统德育中陈旧观念的不良影响、社会现实发展的影响以及学校德育工作的不足,造成了我国学校德育出现了＂非人化＂即＂物化＂的现象。

实现人本化德育必须从学校入手,改进学校德育目标、德育内容、德育过程以及德育评价等各个环节,从而真正实现德育的＂以人为本＂,使德育工作取得突出的成效。