后现代主义课程理论及其流派

课程理论流派一、实用主义课程理论实用主义的代表人物杜威认为，教育是经验的改造和改组，课程就是教育性经验，而不是“思想”出来的，是与社会生活实践密切联系的，是在做中学到的。

主张在活动是课程与教学的根本形态，让学生在“做中学”，从经验中学，要求以活动性、经验性的主动作业来取代传统书本式教材的统治地位。

实用主义认为学科互相联系的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动。

杜威反对科学中心论，主张儿童中心主义。

杜威所列出的“暗示、问题、加设、推理、验证”教学过程的五个阶段，实质上是一个发现的过程。

他认为教学法的要素和思维的要素是相同的，思维起于不确定的、有问题的情境，培养思维能力首先要提供合适的情境。

他根据经验发展的顺序，以儿童为起点，调和了“心里组织”和“逻辑组织”的矛盾。

二、要素主义课程理论要素主义代表人物巴格莱认为，社会的遗传核心就是“共同文化因素的遗传”。

教育是影响人类社会进化的基本因素，因为它的存在，知识才能够进步、积累和精炼。

要注意那些相对稳定的、不变的“人类文化中的共同要素”。

要素主义认为，教育的目标是为了社会的进步，要促进社会进步就必须传递文化遗产，“使每一代人拥有足以代表人类文化遗产中最宝贵的各种观念、意义谅解和理想的共同的核心”。

要素主义认为，教育的目标是为了社会的进步，要促进社会进步就必须传递文化遗产，“使每一代人拥有足以代表人类文化遗产中最宝贵的各种观念、意义谅解和理想的共同的核心”。

要素主义认为教师是宇宙的中心，学生要服从教师的指导。

要素主义认为，学校的主要任务是传递文化要素，要把人类文化遗产作为课程内容的核心。

因此，要按照逻辑顺序而不是心理顺序来组织经验学科课程最明显的特征。

要素主义还使学科课程从经验化转向了理论化，从而确立了学科课程的地位。

三、改造主义课程理论社会改造主义课程论的主要代表人物有布拉梅尔德、弗莱雷等。

该课程流派的主要观点包括：第一，社会改造是课程的核心；第二，学校课程应以建造新的社会秩序为方向；应该把学生看作社会的一员；第三，课程知识应该有助于学生的社会反思；课程的价值既不能根据学科知识本身的逻辑来判断，也不能根据学生的兴趣、需要来判断，而应该有助于学生的社会反思，唤醒学生的社会意识、社会责任和社会使命；第四，社会问题而非知识问题才是课程的核心问题；第五，吸收不同社会群体参与到课程开发中来。

专题1课程理论流派1．经验主义课程论又称学生中心主义课程经验主义课程又称学生中心主义课程经验主义课程的主要观点包括了以下几个方面：第一，学生是课程的核心；第二，学校课程应以学生的兴趣或生活为基础；第三，学校教学应以活动和问题反思为核心；第四，学生在课程开发中起重要作用。

评价：经验主义课程看到了学科中心主义的不足，看到了学生在学习中的作用，对于现代课程的改造起到了重要的理论指导作用。

但是，由于它过分注重经验，强调心理逻辑，重视实用性，以至于对知识的系统性，学科自身的逻辑性、学术性照顾不够，具有浓重的实用主义和自然主义色彩。

儿童中心主义课程理论代表：John.Dewey杜威W.H.Kilpatrick克伯屈课程目的——促进儿童本能的生长课程内容——把学生直接参与其中的生活活动作为确定课程内容的依据。

课程组织——只要把教材引入学生的生活，让学生直接去体验，就是最好的设计。

基本特征第一，强调教育和课程没有过程以外的目的，只有过程以内的目的，即促进儿童本能的生长，培养儿童适应现时社会生活的能力；第二，主张以儿童参与其中的活动及其经验作为课程设计的中心，并以“从做中学”作为课程组织的原则；第三，打破学科界限，采取作业的形式，分单元进行活动，反对预先规定教材范围和进度；第四，崇尚师生合作，反对教师权威，充分发挥儿童的自主性。

美国杜威：儿童和课程之间的关系是相互联系的；学校科目相互联系的中心点是儿童本身的社会活动；编制课程要解决四个主要问题。

特点：谁受教育；学习什么；为什么需要教育；如何进行教育；在怎样的环境中引起学习；需要怎样的控制。

人本主义课程理论法国卢梭：教育既要适应受教育者身心成熟的阶段，又要适应众多教育者的个性差异和两性差异。

代表: C.R.Rogers（罗杰斯） A.Maslow马斯洛目的——促进个人的成长和自我的实现，教育应以个人的自我实现为基本目标内容——以学生的需要和情意为基础设置的三类并行课程（学术性、人际关系及自我实现课程），来促进学生认知学习与情意学习的统一；组织——整合。

结构永恒要素后现代课程理论课程理论流派主要分为学科中心课程理论、学习者中心课程理论、社会中心课程理论和后现代课程理论四个部分。

1.学科课程理论流派中主要包括三个流派：结构主义课程理论、要素主义课程理论以及永恒主义课程理论。

故此我们来具体分析一下。

首先结构主义课程理论的代表人物是布鲁纳，他强调在设计课程时要把学科结构放在中心位置，课程设计必须保证学科结构与学生的认知发展相符合。

所谓的学科结构即学科的基本概念、基本原理、基本方法和基本态度，布鲁纳认为只要掌握了学科的基本结构就能够了解学科内容，实现学习目标了，因此注重以学科为中心分科教学。

其次是要素主义课程理论，代表人物是巴格莱，他强调课程的内容应该是人类文化的“共同要素”，小学阶段强调学习：读、写、算。

到了初中以后主要是“新三艺”(数学、自然科学和外语)。

要素主义认为学校的课程要给学生提供分化的、有组织的经验，即知识除此之外，还强调课程设计的过程中还要考虑国家和民族的利益。

第三个是永恒主义课程理论，代表人物是赫钦斯，认为课程内容要选择那些具有理智训练价值的传统的“永恒学科”即古典名著。

赫钦斯说“永恒学科首先是那些经历了许多世纪而达到的古典著作水平的书籍”，所以强调经典名著的学习。

2.学习者中心课程理论主要包括经验中心课程理论以及存在主义课程理论。

杜威代表的经验中心课程理论强调以学科为中心的传统课程是不可取的，应该以儿童的活动为中心，联系儿童的生活，考虑儿童的兴趣和需要。

并且课程的组织要心理学化，考虑儿童的心理发展的规律。

存在主义课程理论的代表人是奈勒，鉴于学科中心与儿童中心太过于绝对，所以提出了自己的观点：强调课程要由学生来选择和决定，学生需要为自己的存在负责，因此重视以学生为中心，培养学生的自我意识，有利于建立和谐的师生关系。

但是不利于系统的传授知识。

3.社会中心课程理论其代表人物是布拉梅尔德和弗莱雷。

他们强调课程要研究的是当代社会的问题、社会的主要功能、学生关心的社会现象等方面，学生学习的重点是要围绕当代重大社会问题来组织课程内容。

一、课程的概念（一）“课程”一词的来源1、中国：始见于唐宋年间唐代孔颖达《五经正义》"教护课程，必君子监之，乃得依法制"宋朝朱熹《朱子全书·论学》"宽着期限，紧着课程""小立课程,大作工夫"这里的课程即指功课及其进程2、西方：始于英国教育家斯宾塞《什么知识最有价值?》课程来自拉丁语：“跑马道”。

作为教育学科专门术语，指学生沿着学习的“跑道”进行学习。

因此——最常见的课程定义是“学习的进程”（二）课程内涵的发展1.课程即教材代表人物：夸美纽斯课程内容——要学生习得的知识知识的传递是以教材为依据的课程内容被认为是上课所用的教材2.课程即活动代表人物：杜威以活动为取向的课程注意课程与社会生活的联系强调学生在学习中的主动性3.课程即经验代表人物：泰勒强调学生是学习活动的主体,学生与外部环境的互相作用.教师的职责是构建适合学生能力与兴趣的各种情境,以便为每个学生提供有意义的经验.（三）课程概念的归纳课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校所交的各门学科和有目的、有计划的教育活动。

一、课程的含义（一）、课程即教学科目1、我国古代的课程有礼、乐、射、御、书、数——“六艺”；2、欧洲中世纪的课程有文法、修辞、辩证法、算数、几何、音乐、天文学——“七艺”3、最早采用“课程”一词的是斯宾塞，也从指导人类活动方面的科学角度来探讨知识的价值和训练的价值。

（二）、课程即学习经验1、代表人物是杜威2、把课程定义为学习经验，是试图把握学生实际学到些什么。

因为经验是在学生对所从事的学习活动的反思中形成的，课程指学生体验到的意义，而不是要再现事实。

3、学生的学习取决于他自己做了什么，而不是教师做了什么。

即唯有学习经验才是学生实际意识到的课程。

（三）、课程即文化再生产1、鲍尔斯和金蒂斯是这一主张的主要代表人物。

他们认为，任何社会文化中的课程，事实上都是该种社会文化的反映，学校教育的职责是要再生产对下一代有用的知识和价值。

四、主要课程理论流派(一)学生中心课程理论学生中心课程理论也称儿童中心课程理论，具有实用性、综合性、实践性等特点，是以儿童的现实生活特别是活动为中心来编制课程的理论，因此，这种课程理论又称活动课程理论。

活动课程理论的主要倡导者是美国实用主义教育家杜威。

1．基本主张(1)经验论教育就是经验的改造或改组。

这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力。

课程即那种对学生经验增长有教育价值的经验。

(2)以儿童为中心的活动论活动课程论认为，教育应以儿童实际经验为起点，从做中学。

一切学习都要通过“做”，由“做”而得到的知识才是真正的知识。

(3)主动作业论所谓主动作业是着眼于儿童经验的发展而对社会生活中的典型职业进行分析、归纳而获得的各种活动方式，如商业、烹饪、缝纫、纺织、木工等。

(4)课程组织的心理顺序论杜威并不否认课程的组织要考虑教材的逻辑顺序，但他更重视课程的组织要考虑儿童的心理顺序。

他主张课程的组织应从儿童的经验出发，将教材心理学化，在教学过程中将儿童的个体经验逐渐提升到教材的逻辑水平。

2．评价优点：(1)重视学生学习活动的心理准备，在课程设计与安排上满足了儿童的兴趣，有很大的灵活性，调动了学生学习的主动性和积极性；(2)强调实践活动，重视学生通过亲自体验获得直接经验，主动去探索，有利于培养学生解决实际问题的能力；(3)强调围绕现实社会生活各个领域精心设计和组织课程，有利于学生获得对世界的完整认识。

局限性：过分夸大儿童个人经验的重要性，存在很大的片面性，忽视了知识本身的内在逻辑联系与顺序，从而使课程设置有很大的偶然性和随机性，因此不能保证课程教学的连续性和系统性，只能使学生获得一些零碎片段的知识，不能掌握系统的文化知识，降低了学生的知识水平，教育质量很难保证。

因此，表面上看它旨在发挥学生的主体性，但实质上却限制了学生主体的发展，另外，以儿童为中心，容易轻视教育的社会任务。

(二)学科中心课程理论1．主要流派(1)结构主义课程理论结构主义课程理论是当代西方出现的一个重要的课程理论，其代表人物是该课程理论的创始人布鲁纳。

一、赫尔巴特赫尔巴特学派的教学理论之所以能够引进并在中国产生深刻的影响，既与这一理论学派的特征与价值倾向性有关，也与中国当时的现实需要密切相连。

这些原因的存在使我们在引进和借鉴世界一些先进的教学理论之时必须要注意到：1．现实需要是一种教学理论之所以得以引进并能够产生影响的根本原因2．文化取向是影响一种异域教学理论影响力发挥的重要因素3．教学理论的操作性关乎一种理论在实践中的生命力二、进步主义理论1、坚持以学生为中心。

进步主义教育运动在教学上，以克服传统教育所带来的缺陷为出发点，力图使课程与学生的可实现的需要和当前的兴趣结合起来。

把学生培养成为一个“完整的儿童”。

2、注重理论联系实际。

进步教育运动是一场自下而上的，自发的群众性教育运动。

这就决定了它与教育实践的密切结合，从实践中来，到实践中去。

3、强调最广泛的理解和支持。

任何形式的教育改革都必须最大限度地吸引教师和家长的支持、理解和参与。

否则，任何良好的改革愿望和策略都会在实践中遇到种种障碍。

三、要素主义理论要素主义者的观点是针对当时美国教育偏激、教育质量下降的讨论而发的，因此它的出现本身就是一种对立，是与杜威进步主义教育思潮相对立的，也正是如此它没有超出“二元对立”的怪圈，因而也免不了走向另一个极端：对儿童作为“人”的一面关注的太少，太注重知识的体系性而忽视了学习时情境的变异性等。

时至今日，世界范围内进行着新的教育改革，教育的思维模式已经走出了“单一对立”的局面，在“超越二元”的光环中，重新回味要素主义的教育观点，于今天的教育改革，尤其是我国教育如何在保留传统教育有价值内容的基础上稳步前进而有新发展，是不无意义的。

1.正确处理传统文化和教育与现实社会的新思想新观念的矛盾关系。

2.要素主义教育观代表的是狂热的改革浪潮中的另一种声音。

3.在学生情感态度价值观的培养上，文明遗产和教师的影响作用不可低估。

4.学习方式（包括教学形式）的变革：综合化与走向另一“变异”的矛盾。

后现代主义思潮风格、流派合肥师范学院艺术传媒学院现代艺术设计思潮院系: 艺术传媒学院班级: 平面设计(2)班学号: 1004110040姓名: 邬露遥后现代主义设计思潮后现代主义一词最早出现在西班牙作家德?奥尼斯1934年的《西班牙与西班牙语类诗选》一书中，用来描述现代主义内部发生的逆动，特别有一种现代主义纯理性的逆反心理，即为后现代风格。

后现代主义的概念至今没有一个确切的定义，这是由后现代主义的多元性和复杂性决定的。

不确定性是后现代主义的根本特征之一，这一概念具有多重含义。

后现代主义对当代人的精神冲击是全方位的，在思维理论论层面上可以肯定后现代主义的批判否定精神和异质多样的文化意向，后现代主义室内设计只有在其“异样事物”中，才会获得自身的规定和理念。

后现代主义风格是一种在形式上对现代主义进行修正的设计思潮与理念。

后现代主义室内设计理念完全抛弃了现代主义的严肃与简朴，往往具有一种历史隐喻性，充满大量的装饰细节，刻意制造出一种含混不清、令人迷惑的情绪，强调与空间的联系，使用非传统的色彩，它所具有的矛盾性常使人产生厌倦，而这种厌倦正是后现代主义对过去50年的现代主义的典型心态。

后现代主义设计思潮的设计理念有以下三种:一、强调形态的隐喻、符号和文化、历史的装饰主义。

后现代主义室内设计运用了众多隐喻性的视觉符号在作品中，强调了历史性和文化性，肯定了装饰对于视觉的象征作用，装饰又重新回到室内设计中，装饰意识和手法有了新的拓展，光、影和建筑构件构成的通透空间，成了大装饰的重要手段。

后现代设计运动的装饰性为多种风格的融合提供了一个多样化的环境，使不同的风貌并存，以这种共享关系贴近居住者的意义和习惯。

二、主张新旧融合、兼容并蓄的折衷主义立场。

后现代主义设计并不是简单地恢复历史风格，而是把眼光投向被现代主义运动摒弃的广阔的历史建筑中，承认历史的延续性，有目的、有意识地挑选古典建筑中具有代表性的、有意义的东西，对历史风格采取混合、拼接、分离、简化、变形、解构，综合等方法，运用新材料、新的施工方式和结构构造方法来创造，从而形成一种新的形式语言与设计理念。

后现代主义艺术理论及其流派引言后现代主义艺术理论是20世纪末以来发展起来的一种艺术潮流，它挑战了现代主义的传统观念和方法，追求艺术的多样性、多元化和自由性。

本文将简要介绍后现代主义艺术理论的起源和特点，并探讨几个重要的后现代主义艺术流派。

后现代主义艺术理论的起源与特点后现代主义艺术理论起源于20世纪60年代的欧洲和美国，其主要思想是反对现代主义的集中、统一和理性的观念，提倡多样性、碎片化和自由性。

后现代主义艺术强调个人与社会的关系、身份与文化的认同、过去与现在的关系等。

与现代主义强调科学、技术和进步的理性观念不同，后现代主义把注意力转向主观体验、情感和个人意义的表达。

后现代主义艺术的特点之一是多元性。

后现代主义艺术家倾向于采用不同的艺术形式、媒介和风格，穿插使用绘画、雕塑、摄影、装置艺术等多种艺术表现形式。

此外，后现代主义还推崇多语言和跨文化的艺术表达，打破了传统艺术的边界。

另一个特点是碎片化。

后现代主义艺术鼓励对现实世界进行分析和拆解，将碎片化的片段重新组合成意义深刻的艺术作品。

这种碎片化的表达方式不仅体现了后现代主义的审美观念，也反映了当代社会的分裂和混乱。

最后一个特点是自由性。

后现代主义艺术跳脱了传统艺术的约束和规范，鼓励个体表达自我，探索自由的艺术创作方式。

后现代主义艺术家关注的是情感、感官和个人意义的表达，而不仅仅是艺术作品的形式和美学。

后现代主义艺术的流派后现代主义艺术涌现了许多不同的流派，这些流派在理念、形式和风格上都有所区别。

以下是几个具有代表性的后现代主义艺术流派：1. 后印象派后印象派是后现代主义艺术中的一个重要流派，它以对形式、色彩和构图的自由解构为特点。

作为对传统印象派的回应，后印象派艺术家在作品中追求个人情感和主观的表达。

2. 符号主义符号主义流派强调象征和隐喻的运用，以艺术作品中的符号和象征意义来传达深层次的思想和情感。

符号主义艺术家运用各种符号和象征来传达对现实世界的审视和批判。