生态学视角下美术教师成长探析

作者简介：郝亚丽，硕士，讲师，安徽省阜阳师范学院西湖校区美术学院，安徽·阜阳。

邮政编码：236041基金项目：安徽省教育科学规划课题，项目编号（JG10162）文章编号：1672－6758（2011）06－0021－3生态学视角下美术教师成长探析郝亚丽摘要：美术教师成长问题是美术教育改革中的热点问题，影响美术教师成长的因素是错综复杂的，生态学理论为研究美术教师成长提供了新的视角。

利用生态学理论优化美术教师成长的策略有：边缘效应———增强职业认同感，突破学科限制因子；花盆效应———探索专业发展途径，拓宽成长生态幅；限制因子法则———确保美术教师成长的支持性因素。

关键词：生态学；美术教师；生态因子中图分类号：G645文献标识码：A 在美术教育的发展和改革中，美术教师起到了关键性的作用，正如皮亚杰所说，“如果得不到足够数量合格的教师，任何最使人钦佩的教育改革也会在实践中失败。

”但由于种种历史和现实的原因，中小学美术教师是教师队伍建设中较为薄弱的一环。

在基础美术课程改革背景下，如何促进美术教师成长与发展成了美术教育工作的当务之急。

促进美术教师成长途径的研究有很多，研究者们也从不同的视角和层面进行过论述，但目前对美术教师成长与发展的研究内容，多集中于微观层面的研究上，即美术教师的知识结构，教师素质，教师教育思想等上，而缺乏从宏观视角对美术教师成长进行探讨。

为了取得良好的干预效果，借用生态学中的联系观、系统观、动态观优化美术教师成长的生态因子，把干预和调控的目标放在美术教师发展过程中的多个水平和重要关系上，其结果会比只关注美术教师个体行为要有效得多。

一生态学视角下美术教师成长的内涵生态学是研究有机体或有机群体与周围环境的科学。

它的基本观是：系统观、平衡观、联系观、动态观。

当我们研究一个教师的成长和行为时，不可能只从教师本身做孤立的描述和比较，而必须进一步了解其与周遭环境的相互关系，探讨环境因子对教师的影响以及他们对环境的反应。

生态发展观明确提出从人和环境的相互作用角度考察人的发展，认为人的行为和心理不是在孤立地发展，发展源于相互作用。

这与心理学家温勒在讨论情境时的所言不谋而合，他说从亚里士多德的概念到伽利略的概念过渡，要求我们不再在单个的孤立的物体的性质中，而是在物体和它的环境之间的关系中寻找事件的原因。

个体发生学也认为，发展的本质过程包括发展着的人与其所处的环境之间不断变化着的种种关系。

传统上对环境的理解是人生存和发展的外部条件，其在哲学上的表现就是人与环境的主客体二元对立论。

它在摆脱环境对人限制和压迫的同时，也分离了人与环境的关系：要么忽视环境的作用而过于强调个人自身的作用，要么忽视个体自身的作用而过于强调环境的作用。

而环境美学先驱阿诺德·伯林特的看法为我们重新理解环境打开了新的思路。

“从根本而言，没有所谓的‘外部世界’，也没有‘外部’一说，同样没有一个我们可以躲避外来敌对力量的内部密室。

感知者（心）是被感知的一部分，反之亦然。

人与环境是贯通的。

”本文对环境的理解试图超出一般意义上的环境概念———外在的被动环境，而把环境视为个体生存空间发生联系的一切人、事、物的总称，即影响个体成长、发展的一切因素。

基于生态学视角来看，美术教师成长也是一种生态学现象，是美术教师在其生态系统中的存在和有效运行。

这是一个现实的、具体的和动态的发展过程。

是作为生态环境主体的教师的成长，跟其成长的生态环境之间的平衡———不平衡———新的平衡的矛盾运动中寻求发展。

体现适应和协调的时候教师是发展的、成长的。

在这一适应和协调中教师成长具体体现为获得成熟的教学经验及能系统地反思其教学的过程，也是教学品质和教育素养逐步成熟的过程。

二应用生态学原理优化美术教师成长的生态因子1．边缘效应———增强职业认同感，突破学科限制因子。

边缘效应普遍存在于自然生态系统和人类生态系统中，教育生态系统也有边缘效应。

按目前的研究，有两种理解：一种理解就是指现实存在的薄弱的边缘和荒疏的交汇区。

例如较偏远地区的教育，因为各方面的条件差，教师很难维持安定和乐业。

另一种是按生态学上的边缘效应的含义来分析。

美术教师成长的边缘效应在这两种理解中都有所表现。

首先，长期以来，美术教育在基础教育中的地位一直不高，不受学校领导、学生和学生家长的重视，人们形象地称之为“副科”、“小三门”、“调剂课”。

传统的教育价值观把美术教学工作仅仅看成是图图画画、美化环境的“打杂人员”，这大大降低了美术教师的地位，美术教师也似乎有许多的烦恼和不满，例如：部分学校领导不重视，工作琐杂且地位不高，美术教学设备不好等。

这些现象说明，美术课处在学校各项课程的边缘，产生了边缘效应。

这种边缘效应容易导致美术教师工作情绪低落，职业倦怠现象出现过早，滋生不良的社会文化形态和消极的人生观、价值观。

克服这种效应的途径有二：一是学校领导要转变观念。

校长行为是影响教师发展的主导因子，Rosenholtz （1989）和Blase＆Kiry （1992）认为校长为教师提供频繁的反馈、传递对教师的期望、让教师参与决定、保证教师学习机会、提供教师必要的支持，是保证教师有效教学的条件。

美术教师的成长离不开校长的重视和对美术教师工作的正确评价和肯定。

校方应根据美术学科特点，营造·12·民主、和谐、平等的学校环境，建立合理的评价标准。

在生活和工作上给予美术教师更多的人文关心和支持，最大限度地发挥美术教师的工作积极性，为教师成长创造良好的平台，不要让美术教师原本较高的职业诉求化为学科边缘环境下无可奈何的一声叹息。

不能一味地、单方面地要求美术教师“奉献”和“牺牲”，应该从教师专业成长着手，注重可持续发展。

二是美术教师自身要增强对自己职业的认同感，树立正确的教育观，坚信美术教育的价值和意义，突破学科偏见因子。

认同是种心理现象，是群体对某种现象所采取的一致态度。

塞内加认为，“你如何看待自己这比他人如何看待你更重要。

”教师对专业发展持什么样的价值观、认同感，达到何种程度等因素影响甚至决定着教师对专业发展的需要和意识、情感与能动作用。

其次，环境因子作用于生态主体，生态主体也影响和改变着环境。

很多优秀美术教师就是凭着自己坚定的教育信念和对美术教育工作的极大热情，在崇高的专业精神支撑下成长起来的。

以教育成果获得了领导的肯定、社会的认可、学生的热爱，用行动来换得了人们对自己工作的理解和支持。

可以说这种精神是美术教育智慧的土壤，是克服困难和勇气的力量。

正如香港大学徐碧美教授所言，专家教师与非专家教师的关键差异在于他们与工作环境之间的关系，专家教师回应外部因素的方式改变了他们自身的工作环境并促使其向专家教师方向发展。

依据第二种理解，边缘效应也会影响到美术教师的成长。

随着基础美术教育课程改革的深入，向美术教师原有的认知结构和知识体系提出了很大的挑战。

康德曾经指出，“美的艺术在它的全部的完美性里所包含着不少科学，例如对古代文字的知识，古典作家，历史学家，古代遗产的熟悉等等。

因此这些常识构成了美的艺术的必要准备和根基。

”在康德看来，艺术不等于知识，但一个人要在艺术方面达到较高的境界，就必须具备大量的知识。

美术及其教育在当代的综合性特点和发展趋势，需要美术教师的知识结构具备整体相关性。

有研究者认为，美术教师所需要的学习有三：一，符合教学需要的学科学习；二，符合教学需要的理论学习；三，符合教学需要的方法论研究和反思性学习。

但由于多数美术教师在职前接受的教育学科分得过细，专业狭窄，大多知识结构先天不足，加上职后不注重继续学习，在实践新课程改革时总觉力不从心。

美术教师要改善这一局面可以借鉴边缘效应原理，即通过进修、培训、自主学习等方式将学习的触角伸向自身学科的边缘地带，如哲学、文学以及自然科学。

这样能突破比较单一的同质系统，而向异质和多变方向发展，发挥边缘效应的协和作用，拓展美术教师学科知识面，构建跨学科生态型的知识结构，加速自己的专业成长。

2．花盆效应———探索专业发展途径，拓宽成长生态幅。

花盆效应生态学上又称局部生境效应。

花盆是一个半人工半自然的小生境。

首先它在空间上有很大的局限性，其次，由于人为地创造出非常适宜的环境条件，人工控制湿度和温度，在一段时期内，作物和花卉可以长得很好。

但是，它们对生态因子的适应阈值在下降，生态幅变窄，生态价下降。

教师所处的工作环境相对封闭，年复一年的教学工作和学习容易满足现状。

在美术教师成长中，如果只满足于职前“学院式”的教育而固步自封，脱离教学实际，也会产生花盆效应。

美术教师的成长不仅仅是局限在学校里的发展，而应该是一个开放的体系，教育行政部门、学校领导、教师三者都应多渠道的探求美术教师成长的途径。

防止美术教师成长出现花盆效应的途径，可以从以下几个方面尝试：第一，重视教育反思与研究。

建构主义知识观认为，知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都实用的方法。

当教师进入美术教学情景的时候，就会发现实践当中会有不可预测性和情境性，没有能照搬套用的美术教育理论和规范，这种现象在初入职的美术教师身上体现得尤为明显。

正如黑格尔在《美学》第一卷中所说，要在直接呈现于他面前的外在事物之中实现他自己，而且就在这实践过程中认识他自己。

对于教师来说，教学实践是教学理论、教学方法、教学思想的实验基地，是教师解决实际问题发展专业能力的最佳方式。

教学经验来自教学实践，但不是所有的教学实践都能成为经验。

获得了经验还要对其进行批判性的反思，这样才能从“教书匠”成长为教学专家。

反思的内容不仅包括教学技巧、教学技能，还应该对自己的教学方法、教学内容、教学观念等进行反思。

许多美术教师的课题研究大多来自对教学的反思，案例研究就是一个很好的例证。

教师的教学反思就是通过批判性自我反省和教学行为的分析，挑战蕴含在自己实践中的信念、假设、行为及其所处的环境。

［8］从这种意义上说，反思也是美术教师应对环境的一种方式，主动应对环境，积极创设有利于自身发展的良好环境，是优秀教师应具备的良好素养。

第二，通过参加各种类型的美术新课程培训来提高自身专业素养。

课程改革是世界教育发展的大趋势，参加美术新课程改革通过专家、名师对课程的解读和观摩优质课，来更新美术教育观念，拓宽思路。

第三，积极投身教师合作共同体。

虽然美术教师成长中遇到困难和挫折，首先想到的就是通过个人努力来解决，但实践证明仅仅依靠个人努力很难实现专业卓越成长，靠单枪匹马闯天下的“孤胆英雄”在知识经济时代是不能生存的，“独学则无友，则孤陋而寡闻”。

而教师共同体是美术教师谋求职业发展可以借助的有效力量和丰富资源。

例如参加美术教育专业组织，参加校、市、省甚至全国的美术教育活动，“拜师结对”投资深教师为“师”等方式。