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奥苏伯尔有意义学习理论
16、自己选择的路、跪着也要把它走 完。 17、一般情况下)不想三年以后的事， 只想现 在的事 。现在 有成就 ，以后 才能更 辉煌。
18、敢于向黑暗宣战的人，心里必须 充满光 明。 19、学习的关键--重复。
20、懦弱的人只会裹足不前，莽撞的 人只能 引为烧 身，只 有真正 勇敢的 人才能 所向披 靡。
谢谢！
36、自己的鞋子，自己知道紧在哪里。——西班牙
37、我们唯一不会改正的缺点是软弱。——拉罗什福科
xiexie! 38、我这个人走得很慢，但是我从不后退。——亚伯力做你应该做的事吧。——美华纳
40、学而不思则罔，思而不学则殆。——孔子
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原有的知识
新学习的知识
酸性氧化物
碱性氧化物
为深入学习习近平新时代中国特色社 会主义 思想和 党的十 九大精 神,贯彻 全国教 育大会 精神,充 分发挥 中小学 图书室 育人功 能
教师运用先行组织者策略进行教学的步骤
• ①在学习新知识之前，教师首先从学生已有的知识 经验出发，结合新材料和学生实际设计适当的先行 组织者作为引导材料。
为深入学习习近平新时代中国特色社 会主义 思想和 党的十 九大精 神,贯彻 全国教 育大会 精神学内容与自 己的认知结构联系起来时，有意义学习 便发生了。因此，要促进新内容的学习， 首先要加强学生认知结构中与新内容有 关的观念，要提供必要的“支架”。
为深入学习习近平新时代中国特色社 会主义 思想和 党的十 九大精 神,贯彻 全国教 育大会 精神,充 分发挥 中小学 图书室 育人功 能
•奥苏贝尔--美国心理学家,是著名的认知教育 主心要理成学就家：。（1）提出有意义学习理论。（2）根据智
力发展从具体到抽象这一维度，将发展序列大致分为 思维的前运算阶段、具体运算阶段和抽象逻辑阶段。 （3）对“一切发现学习永远都是有意义的，而一切接 受学习永远都是机械的”这一看法提出批评，指出发 现学习和接受学习可以是有意义的也可以是机械的。 （4）提倡在教学中设计“先行组织者。
为深入学习习近平新时代中国特色社 会主义 思想和 党的十 九大精 神,贯彻 全国教 育大会 精神,充 分发挥 中小学 图书室 育人功 能
先行组织者策略
• 先行组织者主张在学生学习新知识前，向学生介绍一 些他们比较熟悉同时又高度概括性包含了正式学习的 关键内容的引导材料，以此来充当新旧知识联系的桥 梁成为“组织者”。由于是在学习新知识之前引进这 些内容，所以就称之为“先行组织者”。
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否与学习者的认知结构建立了非人为的和实质性的联系。
我们应该提倡的是有意义的接受学习和有指导的发现学习。
• 3）对教学工作具有现实的指导作用
•
•
有意义的接受学习理论是根据学生的课堂学习特点提
出来的, 因此最容易被教师所接受, 应用于课堂教学之中。
它为教师有效地选择新的教学方法提供了心理学基础, 教
师自觉地按照新旧知识的同化模式及实现同化的原则进行
主要著作：
《教育研究的本质》（1953） 《儿童发展的理论与问题》（1958） 《在有意义言语材料学习中先行组织者的作用》（1960） 《有意义言语学习心理学》（1963） 《教育心理学—认知观》（1968） 《学校学习—教育心理学导论》（1969）
主要论文：
• 《有意义言语学习和保持的归属理论》（1962年） • 《认知结构与有意义言语学习的促进作用》（1963年）
奥苏伯尔 有意义学习理论
生平：
1943年
1950年
1975年
1976年
1978年
获得医学 博士学位
获得 哥伦比亚大学
发展心理学 博士学位
任纽约 市立大学研究 生院教授，及 院博士学位教 学计划主任
美国教育 心理学分 会曾授予 他桑代克奖
退休后仍担任 纽约市立大学 荣誉教授， 一方面办诊所 从事心理咨询 和治疗工作。
•
奥苏伯尔的有意义接受学习理论只注重具体知识的迁
移, 而忽视了学习方法和学习策略的迁移，对学生能力的
培养尤其是创造力的培养不够重视；因此，建立在此基础
上的教学方法和教学模式也是适用于课堂知识教学, 而在
能力培养和技能训练等方面的教学上却显得不足。
•
有意义言语学习理论只适合于解释学生的知识学习,
奥苏伯尔有意义学习理论

奥苏伯尔有意义学习理论

键纳内入容 原的有•某概些念实材后料,质不。仅性使新联知识系获得，意义即, 而且不是字面上的表面联系；指表达的词语虽 不同，但却是等值的。如等边三角形，是“三条边相等的 他认为同化是新旧知识相互作用的过程, 其结果使具有潜在意义的新观念在学习者的认知结构中找到适当的同化点(固定点或联系点)，
从而导致新观念的潜在意义转化为实际的心理意义(理解)，同时原有的认知结构由于新观念的纳入得到扩展、深化，从而发生质和量的
己去发现，回答他们自己的疑问，解决他们自己提出的问
题。由此，许多人把发现法看成教学的唯一“法宝”, 竟
至认为“ 一切发现学习永远都是有意义的, 而一切接受
学习永远都是机械的”。奥苏伯尔对此持不同的态度。为
了阐明自己的观点, 他专门写了《学习理论和课堂实践》
(1967) 等论文。
• 他从人类学习的特点和课堂教学的实际出发, 认为发现法 不能完全代替接受法—讲授法。因为学生在学校里主要是 接受系统的基础知识, 他们不可能因而也不能要求他们时 时去发现；而且作为接受学习的讲授法也并不必然导致学 生被动学习和机械记忆, 关键在于是否能正确使用讲授法。 他认为新知识是通过接受学习和发现学习两种学习方法获 得的。前者适合大量材料特别是理论材料的学习, 后者更 适合解决问题的学习。由于课堂里大多教学材料是以语言 文字材料呈现的, 所以学生的学习大多是以接受学习为主。 他还指出, 发现学习和接受学习都可以是有意义的, 也都 可以是机械的, 我们提倡的是有意义的接受学习和有指导 的发现学习。
而且作为接受学习的讲授法也并不必然导致学生被动学习和机械记忆, 关键在于是否能正确使用讲授法。 《有意义言语学习和保持的归属理论》（1962年）
有意义学习的内部心理机制
• 同化理论
认知主义学习理论ppt课件

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第四节 布鲁纳认知结构学习理论
（二）学生的认知发展是形成表征系统的过程
布鲁纳认为，认知发展的主要意义在于为学生提供一个现实世界 模式，学生可以借此解决生活中的一切问题。 儿童表征系统有三种：动作性表征 （怎样爬、走路、玩玩具） 映象性表征 （形成图像或表象） 符号性表征 （用符号再现他们的世界）
第四节 布鲁纳认知结构学习理论
第五节 奥苏伯尔的认知结构同化学习理论
二、奥苏伯尔的认知结构同化学习理论的基本观点 （一）有意义学习的过程是新的意义被同化的过程 奥苏贝尔指出，有意义学习的实质是个体获得有逻辑意义的文字 符号的意义，是以符号为代表的新观念与学生认知结构中原有的 观念建立实质性的而非人为的联系。 有意义的学习是以同化方式实现的。所谓同化是指学习者头脑中某 种认知结构，吸收新的信息；而新的观念被吸收后，使原有的观念 发生变化。 有意义学习的类型：表征学习、概念学习和命题学习
认知主义学习理论的不足
不足在于没有揭示学习过程的心理结构。我们认为学习心理是 由学习过程中的心理结构，即智力因素与非智力因素两大部分组成 的。智力因素是学习过程的心理基础，对学习起直接作用；非智力 因素是学习过程的心理条件，对学习起间接作用。只有使智力因素 与非智力因素紧密结合，才能使学习达到预期的目的。而认知学习 理论对非智力因素的研究是不够重视的。
第五节 奥苏伯尔的认知结构同化学习理论
（二）同化可以通过接受学习的方式进行 在接受学习中，学习的主要内容是一定论的性质传授给学 生。对学生来讲，学习不包括任何发现，只要求他们把教学内 容加以内化（即把它结合进自己的认知结构之内） ，以便将 来能再现或派作他用。 接受学习是有意义的学习，它也是积极主动的。
第三节 海德和韦纳的归因理论
第三节 海德和韦纳的归因理论
布鲁纳奥苏贝尔的认知发现学习理论PPT文档共29页

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布鲁纳奥苏贝尔的认知发现学习理论
36、“不可能”这个字(法语是一个字 )，只 在愚人 的字典 中找得 到。--拿 破仑。 37、不要生气要争气，不要看破要突 破，不 要嫉妒 要欣赏 ，不要 托延要 积极， 不要心 动要行 动。 38、勤奋，机会，乐观是成功的三要 素。(注 意：传 统观念 认为勤 奋和机 会是成 功的要 素，但 是经过 统计学 和成功 人士的 分析得 出，乐 观是成 功的第 三要素 。
39、没有不老的誓言，没有不变的承 诺，踏 上旅途 ，义无 反顾。 40、对时间的价值没有没有深切认识 的人， 决不会 坚韧勤 勉。
谢谢
11、越是没有本领的就越加自命不凡。——邓拓 12、越是无能的人，越喜欢挑剔别人的错儿。——爱尔兰 13、知人者智，自知者明。胜人者有力，自胜者强。——老子 14、意志坚强的人能把世界放在手中像泥块一样任意揉捏。——歌德 15、最具挑战性的挑战莫过于提升自我。—Байду номын сангаас迈克尔·F·斯特利
第九章奥苏贝尔的意义学习理论

第九章奥苏贝尔的意义学习理论


（2）上位关系

由特殊—一般的学习 已有概念a1、a2、a3被 认为是新概念A的具体 事例
（3）组合关系 （并列关系）


新概念A是与已有概念B、C、D相联系的， 但A并不比B、C、D包摄性更广。 如，质量与能量，冷热与体积等
四、意义学习的心理机制

——————同化
同化理论核心： 学生能否习得新信息，主要取决于他们认 知结构中已有的有关概念；意义学习是通 过新信息与学生认知结构中已有的有关概 念的相互作用才得以发生的；这种相互作 用的结果，导致了新旧知识的意义的同化。 （例，Aa）

新知识a5是与上位概念 A相联系的，a5是A的 另一个事例，或进一 步扩充。A这一概念的 关键属性没有改变。
b、相关的下位

新内容扩展、修正或限定学生已有的命题， 并使其精确化。
例：“菱形是四条边一样长的平行四边 形” 。


新知识y不仅与上位 概念x相联系，而且 是x的扩充、修饰或 限定。
六、“先行组织者”教学模式

——（温故而知新） 定义：是在向学生传授新知识之前，给学 生呈现一个短暂的具有概括性和引导性的 说明 。是新旧知识的“桥梁”。
先行组织者作用：
(1)为新知识的学习提供可利用的固定点 ；
(2)说明新旧知识之间的本质区别，增强新旧 知识之间的可辨别性。
“先行组织者” 分类：
学习分类：

学习方式 ：
接受学习：指学习的全部内容是以定论的形式 呈现给学习者。学生只需把新知识内化。 发现学习：不把学习的主要内容提供给学习者， 而必须由学生独立发现，然后内化。

学习内容 ：
机械学习：指学生并未理解由符号所代表的知 识，仅仅记住某个符号或某个词句的组合。 有意义学习：学生能理解由符号所代表的新知 识和实际内容，并能融会贯通。
奥苏伯尔的有意义接受学习理论ppt课件

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“雪亮工程"是以区（县）、乡（镇） 、村（ 社区） 三级综 治中心 为指挥 平台、 以综治 信息化 为支撑 、以网 格化管 理为基 础、以 公共安 全视频 监控联 网应用 为重点 的“群 众性治 安防控 工程” 。
机械学习
没有理解学习材料含义的 学习
六八四十八，六 八四十八
八六＝？
“雪亮工程"是以区（县）、乡（镇） 、村（ 社区） 三级综 治中心 为指挥 平台、 以综治 信息化 为支撑 、以网 格化管 理为基 础、以 公共安 全视频 监控联 网应用 为重点 的“群 众性治 安防控 工程” 。
有意义学习的条件
有意义学习的内部条件
1.学习者必须具有进行有意义学习的倾向：积 极主动 2.学习者认知结构中必须具有适当的知识，以 便与新知识进行结合 3.积极主动地将新知识与知识结构内的知识发 生相互作用
“雪亮工程"是以区（县）、乡（镇） 、村（ 社区） 三级综 治中心 为指挥 平台、 以综治 信息化 为支撑 、以网 格化管 理为基 础、以 公共安 全视频 监控联 网应用 为重点 的“群 众性治 安防控 工程” 。
有意义学习
在学习材料理工程"是以区（县）、乡（镇） 、村（ 社区） 三级综 治中心 为指挥 平台、 以综治 信息化 为支撑 、以网 格化管 理为基 础、以 公共安 全视频 监控联 网应用 为重点 的“群 众性治 安防控 工程” 。
有意义学习的条件
有意义学习的外部条件
自我提高驱动力：
一种通过自身努力，胜任一定的工作，取得一定的成就， 从而赢得一定的社会地位的需要。因此是一种外部动机。
对于学生来说，自我提高的内驱力可以促使学生把学习的目 标指向将来要从事的理想职业或学术上的成就，以便赢得一 定的社会地位。在学习期间，可以促使学生去追求优秀的学 习成绩或较高的排列名次。
奥苏贝尔理论学习 PPT课件

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奥苏贝尔的先行组织者原则
先行组织者：
奥苏贝尔主张在正式学习新知识前，向学生介绍一 些他们比较熟悉，同时有高度概括性包含了正式学 习材料中的关键内容。以此来充当新旧知识联系的 桥梁成为“组织者”。由于是再学习新知识之前引进 这些内容，所以就称之为先行组织者。
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有意义学习理论
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（一）先行组织者策略
先行组织者教学策略是奥苏贝尔的有意义学习理论的一个重 要组成部分。先行组织者是指安排学习任务之前呈示给学习 者的引导性材料，它比学习任务更高一层抽象性和包摄性。 奥苏贝尔认为先行组织者教学策略的教学过程主要有三个阶 段组成：
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有意义学习理论
“先行组织者”教学策略的过程
奥苏贝尔认知结构同化学习理论
黄馨
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目录
1
认识奥苏贝尔
2
有意义学习理论
3
认知结构同化理论
4
奥苏贝尔的教学原则
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认识奥苏贝尔
生平：戴维•奥苏贝尔生于1918年，是与布鲁纳同时代的 一位美国教育心理学家，也是教育心理学的现代认知理 论的主要代表人物。 著作：《儿童发展的理论与问题》、《自我发展与人格 失调》、《有意义言语学习心理学》《教育心理学：认 知观》、《学校学习：教育心理学导论》等。
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认知结构同化理论
同化方式：
下位组织者
上位组织者
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奥苏贝尔的教学原则
※逐渐分化原则
奥苏贝尔及其理论PPT课件

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• 第二，学习者必须具备有意义学习的心向，及积极主 动的把新知识与学习者结构原有的适当知识联系起来 的倾向性
• 第三，学习者认知结构中必须有同化新知识的适当观 念
7
2 主要理论——认知接受理论
• （三）有意义学习的过程
• （1）有意义学习的过程即原有观念对新观念加以同化的 过程，奥苏贝尔称自己的学习理论为“同化论”。原有 观念一般通过三种方式对新观念进行同化，即类属学习、 总括学习、并列结合学习
20
5奥苏贝尔与布鲁纳
第三：倡导的学习方式不同:布鲁纳倡导发现学习,并阐 述了发现学习的过程和作用；奥苏贝尔强调接受学习,认 为学生的学习主要是有意义的接受学习
• （2）类属学习：又称下位学习，把新观念归入原有观念 的适当部分，并使之相互联系的过程。
8
2 主要理论——认知接受理论
类 派生类属学习 （认知结构中原有观念是一个总的概念，新学的是它的
属
一个特征或例证）
学
习
相关类属学习
（原有观念为总的观念，新观念只是原有观念的加深、修 饰或限定）
总括学习：又称上位学习。在若干已有的从属观念的基础上归纳
而赢得相应地位的需要,是一种外部动机。随着年龄的增 长这种动机日益加剧
• 附属内驱动力：指学生为得到家长或教师的赞扬而学习
的需要,是一种外部动机。随着年龄的增长这种动机的重 要性会日益降低
10
3 奥苏贝尔的教学思想
（1）课堂教学的原则 （2）先行组织者 （3）课堂教学的过程
11
3奥苏贝尔的教学思想
（学生的学习方式上） （学习内容与学习者认知结构的关系）
机械学习：学生并未理解由符号所代表的新知识，仅仅记住 了某个数学符号或某个词句的组合
数学教育学奥苏贝尔有意义学习理论PPT课件

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同化理论可以解释从高位到低位的分化,又可以解释知识 由低位到高位的不断概括化,还可以解释知识在横向上的联 系,对于培养学生上形成良好的认知结构提供了必要的理论 基础.
概念的同化过程,要求学生把概念的定义通过上 下文呈现的关键属性直接同他们的认知结构相 关联,概念同化是典型的有意义接受学习.
学习过程:呈现学习材料(教材)----内化----提取运用
接受学 习 1.数学知识内容:结论性的数学知识----概念的定义,定理
的文字叙述和逻辑证明的文字表达,方法规则的程序; ----围绕着数学理论而进行的一切数学活动.
2.数学理论与一定的系统相关联----把数学理论连同它的 来龙去脉展现出来.
学生学习的方式
接受学习与发现学习
接受学习是指 学习的全部内容以定论的形式 呈现给学习者的,不涉及学习者任何独立的发现, 只需要他们将新学的新知识有机地结合起来以 便以后的某个时期可以再现和运用.
接受学习中,学习内容既包括定义公理定理公式等现成的 结论性知识,也包括思维的活动过程. 学生的学习任务只限于把学习材料理解,内化贮存,以便以 后需要时再现和加以运用.
2.学习的主要内容不是直接向学生提供,而 是创设适宜的学习情境;教师在发现学习中处 于主导地位,教师不仅创造学习的情境,而且组 织和引导学生的思维活动;学生在发现学习中 处于明显的主体地位,学生需要独立发现知识, 通过自身程
学习情境----发现知识----内化----提取运用.
械学习 义学习
机 有意
接受学习 (有指导)发现学 习
机械的接受学习 有意义的指导发现学习 有意义的接受学习 机械的发现学习
数学命题学习的几种同化模式
奥苏伯尔的有意义言语学习理论又称为认知同化理 论,所谓同化就是将新知识新材料归入已有的认知结 构之中.

奥苏伯尔理论

第22页/共29页
奥苏伯的有意义接受学习理论
（四）先行组织者——促进接受的教学策略 3.先行组织者（Advance organizer）
定义：先于学习任务本身呈现的一种引导性资料，它的抽象、概括和综合 水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。
目的：是为新知识提供观念上的固定点（认知结构中可同化新知识的有关 观念 ），增加新旧知识之间的可辨别性，充当新旧知识联系的桥梁 ，促 进学习迁移。
第24页/共29页
先行组织者
4.先行组织者的呈现要求：
（1）组织者的抽象、概括、综合水平要高于学 习材料，且与学习材料有关联； （2）组织者的呈现不必详细，要用学生熟 悉的语言和观念来呈现 （3）注意唤起学生头脑中与组织者有关的知 识经验
第25页/共29页
先行组织者
5.设计符号标志,提高教材结构性能的符号标志，是 在学习材料中加入未增加实际内容的标志或词语,目 的是强调材料的概念结构和组织。其作用与先行组 织者相似。
第13页/共29页
开展有意义学习避免机械学习
• 3．学习以认知发展水平为依据
过早地用纯语言讲授法去教认知发展尚未成熟 的学生，既违背由具体到抽象的认识规律，也容 易导致机械学习
4．以理解为学习评定的重点
检查学习成绩，只求用相同的语言或相同情境下材料的复现，只要求认 识一些孤立的事实，是导致机械学习的“指挥棒”。为此，评定以意义 的理解为重点是避免机械学习倾向的重要措施之一
第9页/共29页
有意义学习的条件
有意义学习的外部条件
意义学习材料的本身，就必须满足能建 立实质性和非人为性联系的要求。即在学 习者的心理上是可以理解的，是在其学习 能力范围之内的。
第10页/共29页
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主要著作：
《教育研究的本质》（1953） 《儿童发展的理论与问题》（1958） 《在有意义言语材料学习中先行组织者的作用》（1960） 《有意义言语学习心理学》（1963） 《教育心理学—认知观》（1968） 《学校学习—教育心理学导论》（1969）
主要论文：
• 《有意义言语学习和保持的归属理论》（1962年） • 《认知结构与有意义言语学习的促进作用》（1963年）
念所同化
保持阶段： 新知识的记忆和 存储与旧有知 识、观念的遗忘 是同时发生的
再现阶段： 将新知识、新观 念从已经形成的 知识体系中提取
出来
教学模式—讲授教学
奥苏伯尔提倡在课堂中使用讲授教学模式。他认为， 讲授教学不能等同于“填鸭式”教学，并提出了其理论依 据。这个理论根据就是有意义学习的三个充分必要条件。 任何一种形式的讲授教学, 只要它能导致学生的有意义学 习, 只要它能满足学生有意义学习的三个条件, 那它就肯 定不是填鸭式教学。相反, 如果教师的教学不能导致学生 进行有意义学习, 或者不能满足学生进行有意义学习的三 个条件,那它不是填鸭式, 就是无效教学。
《发现学习在心理与教育上的局限》（1964年）
• 《学习理论和课堂实践》（1967年）
二 背景介绍
• 重视发现法，轻视讲授法
•
20世纪60年代初，美国著名心理学家布鲁纳针对传统
教学方式的弊端，提出了以发现法取代讲授法，以学生自
主的学习活动代替消极被动地接受教师灌输的主张。认为
教学过程类似于人类探求知识的过程，教师应该鼓励学生
念的纳入得到扩展、深化，从而发生质和量的变化。
同化理论的三种模式
上位学习
指概括程度较高的新概念, 它包括认知结构中 原有的几个已知概念。即新知识是已有几个知 识的总括。
下位学习 并列结合学习
指新知识是原有概念的一个特例或例证, 一般 有两种情况。一是新知识纳入原有概念后, 新知 识获得意义, 原有的概念本质不变；二是新知识 纳入原有概念后, 不仅使新知识获得意义, 而且 会扩大深化原有概念。
对句子中 逻辑关系的学习
有意义学习的条件
1.学习材料 必须具有
逻辑意义。
2.学习者必须具 有有意义学习的 心向（即一种新 学的内容与自己 已有的知识建立 联系的倾向）。
3.学习者的认知 结构中必须 具有同化
新知识的原有 适当观念。
有意义学习的过程
习得阶段：一方 面要学习新知 识，一方面要将 学习得来的新知 识同认知结构中 已有的适当观念 发生联系，使 新观念为旧观
奥苏伯尔 有意义学习理论
生平：
1943年
1950年
1975年
1976年
1978年
获得医学 博士学位
获得 哥伦比亚大学
发展心理学 博士学位
任纽约 市立大学研究 生院教授，及 院博士学位教 学计划主任
美国教育 心理学分 会曾授予 他桑代克奖
退休后仍担任 纽约市立大学 荣誉教授， 一方面办诊所 从事心理咨询 和治疗工作。
指新知识与认知结构中原有概念既不是下位关系, 也不是上位关系, 它们之间有一种潜在的意义,这 种潜在的意义就是一般吻合性。
学习单个符号 所代表的意义， 典型的词汇学习
指掌握同类事物 或现象的共同关键 特征或本质特征的 学习，包括概念同 化和概念形成两种 形式。（前者高级 后者为低级学习）
有意义学习 的类型
三 奥苏伯尔的有意义学习理论
学习的分类
方式
内容
发现学习： 教师不加讲 述,学生依靠 自己的力量 去获得新知 识
接受学习： 把学习材料以 现成的定论的 形式呈现给学 生
机械学习： 未理解， 只凭记忆
有意义学习： 与已有知识结 构建立起非人 为的，实质性 的联系
接受学习≠机械学习和被动学习
•
在学习一种新知识时, 学生在教师提供的先行组织者
引领下,尝试运用其既有的先备知识, 从不同的角度去吸
收新知识, 最后纳入他的认知结构中, 成为他自己的知识；
教师用言语系统传授知识时，学生的求知心理活动，仍然
是主动的。
• 发现学习≠意义学习
• 学习是否有意义，取决于新知识与学生已有知识之间是 否建立了联系；学生认识结构中新旧知识的相互作用导致 新旧知识的同化，从而不仅使新知识获得了意义，而且旧 知识也因得到了修饰而获得新的知识。
• 非人为的联系是指新知识与原有认知结构中有关的观念建 立在某种合理的或逻辑基础上的联系，而不是附加上去的 任意联想和联系。
• 实质性联系，即不是字面上的表面联系；指表达的词语虽 不同，但却是等值的。如等边三角形，是“三条边相等的 三角形”或“等边三角形有三条等边”，用词不同其概念 的关键特征未变。不以表现形式决定关系。
有意义学习的内部心理机制
• 同化理论
•
奥苏伯尔用同化理论来解释有意义学习的内部心理机
制, 说明学生认知结构的形成, 这是他的独特贡献。
•
他认为同化是新旧知识相互作用的过程, 其结果使具
有潜在意义的新观念在学习者的认知结构中找到适当的同
化点(固定点或联系点)，从而导致新观念的潜在意义转化
为实际的心理意义(理问，解决他们自己提出的
问题。由此，许多人把发现法看成教学的唯一“法宝”,
竟至认为“ 一切发现学习永远都是有意义的, 而一切接
受学习永远都是机械的”。奥苏伯尔对此持不同的态度。
为了阐明自己的观点, 他专门写了《学习理论和课堂实践》
(1967) 等论文。
• 他从人类学习的特点和课堂教学的实际出发, 认为发现法 不能完全代替接受法—讲授法。因为学生在学校里主要是 接受系统的基础知识, 他们不可能因而也不能要求他们时 时去发现；而且作为接受学习的讲授法也并不必然导致学 生被动学习和机械记忆, 关键在于是否能正确使用讲授法。 他认为新知识是通过接受学习和发现学习两种学习方法获 得的。前者适合大量材料特别是理论材料的学习, 后者更 适合解决问题的学习。由于课堂里大多教学材料是以语言 文字材料呈现的, 所以学生的学习大多是以接受学习为主。 他还指出, 发现学习和接受学习都可以是有意义的, 也都 可以是机械的, 我们提倡的是有意义的接受学习和有指导 的发现学习。
有意义学习理论的内容
14
有意义学习的实质和内部心理机制
2
有意义学习的条件
3
有意义学习的类型
4 有意义学习的过程
54 有意义学习的教学模式
6
有意义学习的原则
有意义学习的实质
• 有意义学习的实质是符号（语言文字及其他符号）代表的 新知识与学习者认知结构中的有关观念建立起非人为的、 实质性的联系。有意义学习理论强调在新知识的学习中, 认知结构中的原有适当观念起决定作用,这种原有的适当 观念对新知识起固定作用。