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数学课堂以“大问题”导学的教学探究武鸣县仙湖镇中心校梁体摘要：在数学教学上，其本质在于应用合适的教学教法，通过解决复杂繁琐的数学问题为学生揭示出简单实用的规律。
在传统的课堂上，老师把教学内容是什么，问题如何解决以及解决的策略和问题的结果都会通过讲解传授给学生。
随着新课改的深入开展，我们尝试着在新课改的背景下构建有效的数学课堂教学策略，以提高学生的学习兴趣，培养学生的自学能力和创新能力，切实提高数学课堂教学有效性。
为此，以“大问题”为导向的数学课堂教学因应而生。
关键词：数学课堂“大问题”导学一．走近“大问题”——对“以‘大问题’为导向的数学课堂教学”的初步认识“你总是心太软，心太软，你这样讲解到底累不累？独自一个人讲课到铃响。
明知道学生他在怨你，你任劳任怨地分析这课文，只不过想好好讲透课文，可知道学生心里面太多勉强。
可学生无法给你满分。
……” 每当看到这首黄爱华老师的新编《心太软》，心里都有强烈的震撼，促使自己深深地思考着自己在讲台上的一言一行和一举一动。
而我为之震撼的原因就在于对歌词的感同身受，作为一名“菜鸟”数学教师，难免会缺乏一定的课堂经验和教学方法，仿佛就是要在众多的教学教法的分岔路上选择一条适合自己的一条路，去学习，去研究。
我选择的就是黄爱华老师的“以‘大问题’为导向的数学课堂教学”这条“路”，所谓“大问题”，可以将其理解为一棵树的树干，而树枝就是由“大问题”催生的大量新问题，而且这棵树必须是可以硕果累累的大树！所以，以“大问题”为导向的数学课堂教学的核心就在于“关注课程的主要内容，全面达成课程教学目标，改变课堂教学单一线性的逻辑结构，生成一种更开放、更灵活，多线分层并进的新的教学结构。
”二．走进“大问题”——对“以‘大问题’为导向的数学课堂教学”的首次应用在查阅了大量的相关的理论知识和实例后，我对“以‘大问题’为导向的数学课堂教学”进行了初步实践，精心设计了一节题为《分数基本性质》的公开课。
一、什么是“大问题”黄爱华老师指出，所谓“大问题”教学，是指教师根据特定学生的心理特点、学习经验以及学习困惑点，采用一定的教学策略，对课程关系、问题引导、学习方式等多方面进行系统处理，引导学生或教师自己提出质量高、外延大、问域宽、数量精和挑战性强的问题，在教师有效组织下学生通过自主探究、合作学习、展示分享、梳理提炼、问题延伸等活动解决问题，从而全面实现教学目标的一种教学。
可见“大问题”要具备质量高、外延大、问域宽、数量精、挑战性强的特点。
由此，我认为大问题的“大”，最核心的意义是：思维含量大，思维水平高。
也就是说，问题能承载知识的最核心内容，问题能激发学生发散性思维，问题能引发学生的争论，问题能提供较大的思考空间，需要花费较多的时间，问题的提出能引发学生自主探索的欲望，问题的难度能给予学生挑战的高度，这样的问题就是大问题。
宏观层面，“大”应跳出具体的每一节课的范畴，跳出每一节课里的教学的具体的知识点。
应该体现出知识体系的一贯性、数学知识背后的策略性、渗透数学知识背后的思想性。
中观层面，我们是否可以把某一个体系的知识重新整合、纳入到一个适合的高度，从四基、四能、十大核心词、数学思想等角度来提出我们的大问题。
这样，我们的问题才可以脱离具体而微的形而下层面，具有一定的高度。
具体到每一节课的教学，我们又必须在形而上的问题的指引下，来设计能够脚踏实地的、便于教学实际能够操作、落实的问题。
所以，大问题，似乎就是将“仰望星空”与“脚踏实地”结合起来，具有高屋建瓴地宏观视野，立足课堂教学的操作层面，两者完美结合，缺一不可。
二、“大问题”的特点：1、足够大，覆盖全局、直指本质、涵盖重难点；2、少而精；3、原始形态并不难懂；4、足够困难；5、能衍生、催生出一系列的问题。
三、“大问题”的“大”还应该体现以下几个方面：1、价值性“大问题”在课堂中对学生而言应该是很有意义的，值得去探究的，是真正的问题，学生通过“大问题”的探究能达到本课的目标，而且学生已有的知识通常没有“大问题”的直接答案。
“大问题”教学的导学金规则深圳市福田区彩田小学林炜深圳市福田区南园小学谭春兰“大问题”教学的核心词之一是“导”：在“大问题”的教学背景下，我们应该如何引导学生深层思考，诱导学生进入学习，指导学生渐入佳境，甚至误导学生掉入陷阱？以“大问题”为导向的课堂教学中，教师如何当好一名重要的导演，把教学导向透彻、自主、高效，把终极目标导向学生的终身可持续发展，还真是一门艺术。
下面，就让我们一起来分享黄爱华老师提出的若干个“大问题”教学的导学金规则吧！【大问题的“导”需要引发问题】能引出学生问题的问题，就是好问题。
“大问题”始终要让有问题的孩子保持有问题。
——黄爱华小时候看伊索寓言，就听说过“会下金蛋的母鸡”的故事。
有了一只会下金蛋的母鸡，就能带来源源不断的财富。
后来发现在数学界上，有个鼎鼎大名的数学定理—费马大定理，被希尔伯特称为是“会下金蛋的鸡”，因为这个定理引申出了无数重要的数学猜想与验证，将近代高等数学推向一个高峰。
带着“金蛋”的梦想，我们走近黄爱华老师……在不同的会场上听黄老师上“认识百分数”一课，他都会问：“这节课，你想学习关于百分数的哪些知识？”以问导问，孩子们都自己提出了“为什么喜欢用？”、“意义是什么？”、“特殊在哪里？”这三个典型的“大问题”。
课堂中黄老师顺势引导孩子们一一解决这三个问题，从而将百分数的意义、区别于分数的特殊处及与现实生活的联系等重难点问题都深入渗透了进去。
当学生把些问题都解决了，他们对百分数就有了完整的认识。
郑毓信教授在《数学教师的三项基本功》中提到“教师的工作是通过向学生问他们应当自己问自己的问题来对学习和问题解决进行指导。
”而what、why、where，正是学生学习每一个新概念时都应该向自己提出的问题，经常问这三个问题是促进学生元认知能力的一个有效手段，而元认知水平的高低正是决定解题活动成功与否的一个重要因素。
黄老师巧妙的设问，促使学生自发的提出“大问题”，将“老师给的大问题”延伸至“老师引导学生自己提出的大问题”。
I教学实践I问题探讨“大问题“教学,提升数学学习力O刘道明“大问题”教学是特级教师黄爱华老师所倡导的，他将“大问题”定义为“直指数学本质、包含教学重难点、具有高水平的、以探究为主的数学问题”。
在执教苏教版数学六年级《认识百分数》一课时，笔者设计了如下4个问题，启发学生的思考，从学生的课堂表现来看，这一做法有效地激活了学生的数学思维。
教学片段一:激活经验，引发思考。
问题1：同学们，你在哪里见到过百分数？你知道它的含义吗？生：在衣服的商标上，含棉量85%表示棉的含量占整件衣服重量的85%O生:在超市商品的包装上，酒精度8%表示酒精含量占这瓶酒的8%。
生：在电脑下载时，已下载90%表示已下载的量是下载总量的90%：生：饮料包装上，含糖12%表示糖是水的12%。
生：不对，应该是糖是糖水的12%。
师：同学们刚才说得很好.请大家想一想，这些百分数表示的意思，试着说一说百分数究竟表示什么生：表示百分之几生：表示一个量是另一个量的百分之几：师：是的，百分数表示一个数是另一个数游戏的方式进行无主题或有主题的想象、创作。
如一年级有教学画玩具的课程，我们从玩玩具到画玩具,学生六人一组，把自己的玩具拿出来，介绍给身边的同学玩,然后挑岀几个介绍得不错的学生进行班级分享,学生带着玩时的愉悦心情去描绘创作，收到了良好的效果。
中高年级的学生，其理性思维发展了，客观认识能力增强了，我们则在教学上加强智力价值的开发。
此阶段的学生大多数对美术课比较喜欢,但也有少部分学生不怎么喜欢上美术课。
因此在教学中，我们对素质好、兴趣浓的学生加强了美术技能的训练，组织课余辅导,加强美术知识的传授.鼓励参加美术比赛28教学研究2019/05等;对于兴趣淡的学生,我们加强美术的实用性教学，如手抄报设计、黑板报设计、图案装饰、制作贺卡等，教学的设计过程则从以往的讲授式教学转变为活动式教学,提高学生的创新兴趣,树立创作的信心。
综上所述.美术教育要特别重视对学生创新能力的培养，采取多种方法，训练学生思维的灵活性、变通性和发散性，最大限度地激发学生的创造潜能,重视实践能力的培养，使学生具有将创新思维转化为具体成果的能力，最终为促进学生的全面发展打下坚实的基础。
大问题就是一种大格局“大问题”为导向的课堂教学的实践与探索大问题就是一种大格局，人生就是奔着一个大问题来的。
有人说，数学的本质在于化繁为简，在于用简单明了的方式表征复杂的自然与社会现象，数学是一种美。
教学之本质在于深入浅出，从纷繁复杂的事物中为学生揭示出简单的道理与规则，使学生感觉学习之美。
而现实的状况，往往又使越来越多的教育者感到教育过程趋于复杂，使学习者感到学习过程苦不堪言。
数学作为一个令许多人望而生畏的学科，在这一过程中似乎又在推波助澜。
所以，在改革的进程中，人们在不断地呼唤教育本质的回归，追求使学生减负的规范。
教育观念的改变，课程设计的变革，教学方式的更新，许许多多的尝试都在试图找到解决这些问题的途径。
一．以“大问题”为导向的课堂教学的提出问题是数学的心脏！问题在数学活动中占据了特别重要的地位，人们常常把数学称为“解决问题的艺术。
”“问题的缺乏预示着独立发展的衰亡或中止。
”（希尔伯特语）。
可以这样说，对问题的高度重视是我国乃至是世界数学教学的一个重要传统。
特别地，《全日制义务教育数学课程标准(修订稿)》的颁布实施，培养学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的能力愈发受到广大教师的重视，并成为当下研究的热点。
然而，从国际视野来看，虽然培养学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题早就形成了共识，很多有识之士也作出了宝贵的尝试，如布鲁纳提出了“认识结论”理论、斯金纳提出了“程序教学理论”、布鲁姆提出了“教育目标分类教学”理论、戴尔提出了“经验之塔”理论、奥苏伯尔提出了“有意义学习”和‘先行组织理论”、加涅提出了“内外结合”和“教学内容的分析与组织”理论、前苏联巴班斯基提出了“教学过程最优化”理论等，但是，这些尝试更多局限在理论的探索，真正落到课堂教学实践层面的非常少，几乎没有。
更多地，广大一线教师依然把研究的重点放在提问的技巧性上，在问题的指向性和精确性上下功夫，为了“牵引”而“问”，真正“为了不教”而“问”、“不问”而“问”的研究还很少。
让学习发生——谈什么是“大问题”教学张文质：诗人，教育学者，《明日教育论坛》主编，生命化教育的倡导者，长期致力于基础教育和家庭教育的理论研究与探索。
出版的主要著作有《唇舌的授权》《幻想之眼——一个教育者的内在冲突》《教育是慢的艺术》《孩子是父母最大的事业》等。
★ “大问题”就是学科和学科教学的核心问题与基本问题。
★ “大问题”教学的课堂将努力让学生形成这样的既是基于自己的理解力，又是走向开放、多元的，去探索未知的学习意识。
★ 在“大问题”教学的实践当中，教师要具有两个核心立场。
一是教师要认同人类的基本的价值观，二是教育的本质其实就是信念与期待。
□ 张文质“教师在后”的课堂今年的12月13日至15日，我们将在广东省深圳市举办首届生命化教育“大问题”教学研讨会。
不少教师看到这个题目会心生疑问：什么是“大问题”？什么是“大问题”教学？“大问题”是不是针对“小问题”？什么又是“小问题” 呢？今天我将就此做一下解析。
我们既有的课堂往往是比较低效的，学生即使到了高年级，教师还是细致地教授那些简单的知识。
课堂形态还是以教师的教为主，教学也还总是从低到高、从浅到深、从局部到整体地进行。
那么，我们能否换一个视角，从高到低来教学呢？比如，教师让学生直接面对文本，让学生自己去读一读，然后说出我读懂了什么，再让学生复述这篇课文到底说的是什么意思。
实际上，在学生读和说的过程中，很多的问题就能够自然而然地解决。
也就是说，我们习惯性认为需要教的东西，很可能学生能够自己学会。
至于教师觉得有些地方还需要教的，也仍然可以放在课堂中来进行。
这种“教师在后”的课堂蕴藏着某种开放性。
课堂里真实的问题，不是教师事前都可以预设的。
学生在阅读文本当中的真实问题一定是基于学生自身生发的，而不是仅仅基于教师所理解的所谓的教学重、难点。
课堂更重要的是要训练学生形成一种自我解读文本的能力，按照数学教育家弗赖登塔尔的观点就是“再创造”。
同一个文本在不同的读者那里所呈现出来的样子都可能是不一样的，学生只有通过文本，才能从个体经验出发对知识进行“再创造”。
认识黄爱华“大问题”教学模式最先由数学名师黄爱华老师提出。
黄爱华老师是著名数学特级教师，全国第二届小学数学教学评比一等奖；教育部首批“国培计划”专家；教育部组编教育家成长丛书《黄爱华与智慧课堂》作者；北京大学教育学院特聘专家；深圳市首批教育科研专家工作室主持人；“大问题教学”倡导者与实践者。
他说，“什么都可以耽误，教育却不能重来。
想想，如果教师一节课没上好会有什么后果？”也许有人会说，“教师天天上课，一辈子要上多少节课，一节课没上好，也没什么大不了的！”但我们走进“没上好”的课堂会发现，老师的精神是充满挫败感的，学生对本课的知识点认识是模糊的，甚至部分学生对知识的理解是错误的。
并且，老师再来重上，学生的学习还是低效的。
所以，教育是一件多么重要又严谨的工作。
我们是否有这样的习惯？在备课时精心设计一套问题，把课堂教学变成一个由教师提出一系列问题，学生连续不断地匆忙紧张地应对教师提问的过程。
问的都是些什么样的问题？有唱答式问题——由学生集体回答“对”与“错”；有猜谜式问题——学生必须答出教师已经准备好的答案才算对；也有启发性问题——但教师又往往舍不得在课堂上花费许多时间，让学生去思考它、争论它，主要担心后面的问题问不完。
这大概就是在我国中小学课堂上普遍上演着的“教案剧”，我们已经看惯了。
教师提出问题固然可以促进学生的思维，但学生总是被动的，教师之所以精心设计一套问题，还是希望学生按照教师的思路去思考。
但这样一来，却限制了学生自己的思路，回避了学生真正的疑点，束缚了学生的思维广度和深度。
只有学生经由思考提出问题，并解决问题，学生才可能是主动和积极的。
“大问题教学”主要是针对目前课堂上存在的问题而提出的。
从听课观课中发现，小学数学课堂仍存在着这样一些问题：第一，大多数教师仍然把关注的重点放在教学技巧性上。
数学教学中，教师普遍关注提问的指向性和精确性，他认为这是为了“牵引”而“问”。
而真正有效的数学教学，应该是“为了不教”而“问”、“为了不问”而“问”的，显然这是有待我们努力的；第二，由于教师缺乏大格局信念，数学教师的着眼点更多局限在知识的分解上，呈现的问题依然是“花费较短时间的即时思考型问题”。
但是，真正有价值的数学问题应该是既能包揽所学知识点，又能引发学生思考、探究、拓展延伸。
因此，我们需要去寻找这样的问题；第三，近年来全国上下都在倡导以学生为主体的“以学定教”、“先教后学”理念，但是在实践中，数学课堂教师的提问存在繁、杂、小、碎的现象依然没有改变，无法真正达到给予学生空间的目的；第四，“教”与“学”不相和谐，甚至严重脱离，一本教材、一支粉笔、一张嘴、“一问到底”的现象依然普遍。
因此，找到一种真正是以学为核心的教学，是关注学生的学习，强调给予学生大空间，呈现教育大格局的模式，于是就提出了“大问题教学”。
一种有生命力的新型课堂大问题很多时候呈现的是这一节我们要学习的目标和方向。
以前的教学是目标导向，现在我们的实践，不妨从问题进入，一个、两个或三个问题，让孩子们知道，今天的学习，就是要解决这几个问题；以问题导学，让孩子们知道为什么要研究这几个问题；“有什么不同”，怎么解决问题。
生命化教育大问题教学，就是要让自己的课堂变成开放的课堂，让出黑板，让孩子去“爬黑板”。
让孩子在他的学习工作纸上写，这才是最好的。
举个例子吧，比如我在教“圆的认识”时，是这样提“大问题”的：“圆形的下水井盖为什么不会掉下去？”这个问题其实来源于美国公司招聘员工时提出的一个问题“为什么人们总是习惯性地把下水道盖子做成圆形”的第一个答案：不会掉下去。
这个“大问题”的提出，是为了抓住本节课直指本质的核心——“不会掉下去，是因为被一些线段卡住了”，这些线段就是直径。
而直径，恰恰就是本节课的教学重难点处，有了直径的认识，就可以继续认识半径和圆心。
课堂上学生为了解决这个疑问，会不停地摆弄学具，找原因，自己探索和发现直径，重建知识形成的过程。
我们所说的“大问题”，具有以下几个特点：第一，能触及数学的本质。
这个本质不仅仅指的是数学知识或技能的关键，而且还指基本活动经验和数学思想方法；第二，它必须有一定的难度，但是又要在学生最近发展区之内，是学生跳一跳就能摘到的“果实”；第三，“大问题”的结果不唯一，思维方式多元；第四，“大问题”还必须是有繁殖力的，能引发学生不断提出新的问题；第五，“大问题”一般源于学生提出的“雏形问题”。
所以，“大问题”是关注学生的差异发展，指向学生的问题意识，便于全面落实“四基”，能够改变传统课堂教学的逻辑结构，可以生成一种新的教学结构，更具有思维的开放性，更利于培养学生的数学思维和数学语言的新型课堂教学方法。
举例：“巨人的手印”夜晚，巨人访问我校，在黑板上留下了他巨大的手印，你能根据他的手印为巨人设计他使用的书籍、桌子和椅子的尺寸吗？（解决这个问题，学生要用自己的手和巨人的手相比，定下比值，然后量出自己的书、桌子和椅子的尺寸，最后用比例关系把物品放大）备课时怎样提出“ 大问题”提“大问题”，我们基本上可以遵循三个W原则，即What（什么）、Where（哪里）、Why（为什么）来思考。
首先，我们要抓住“大问题”的意义。
“大问题”教学总是针对一节课或者一个环节的核心发问的，所以我们必须明确所教内容的课程地位、核心重难点是什么。
这样提出来的问题才能成为“直指本质、涵盖教学重难点、具有高水平、以探究为主的问题”。
其次，我们要思考在哪个位置产生“大问题”更合理。
因为有时候“大问题”的“大”是相对的，一节课、一个单元、一个学段都有“大问题”，它不是指范围的大小，而是指一种基于学生认知水平的适度的“大”，是“重要问题”“核心问题”“关键问题”意义上的“大”。
教师只有仔细研读文本、厘清教材体系、思考清楚数学知识的前因后果，才能准确确定“大问题”的位置。
最后，我们要明确，为什么所确定的核心处是有价值的，它的价值究竟何在？思考清楚这个问题，能帮助我们恰到好处地设计“大问题”教学的环节与活动。
真正做到在研读文本、了解学生的基础上，巧妙创设问题情境，提出“大问题”。
一节课里要做11件事，怎么能不不停地问？找角、标角、抽取角、认识顶点和边、学会表示、画角、判断、做角、感知大小、比角的大小、发现角的大小和边的关系“认识角”大问题设计1.什么是角？（找角、标角、抽取角、认识顶点边、学会表示、画角、判断）2.怎么比角的大小？（做角、感知大小、比角的大小、发现角的大小和边的关系）“大问题”数学课堂教学六步骤我们的“大问题”教学有“数学课堂教学六步骤”，大家可以以此为参考，把握“大问题”教学的基本教学结构形态：第一，建立关系（建立教师与学生、学生与新学知识之间的关系）；第二，提出问题（多种方式下，师生共同提出并整理出大问题，整体呈现）；第三，尝试探究（学生依据已有的知识经验和课本内容自主或合作学习）；第四，展示分享（充分利用黑板、实物展台、墙壁或其他空间展示学生的研究成果，在学生积极主动参与下分享，教师适时追问，引发深层次的对话和碰撞）；第五，共同概括（师生围绕“大问题”及“大问题”的解决过程，共同参与梳理和提炼，得出结论。
并再次提出并解决问题）；第六，问题延伸（通过学生与学生、学生与教师之间共同设疑解答等多种形式，对知识进行巩固、深化和延伸）比如，我在上《三角形的认识》一课时，会在课前跟学生聊一聊关于我，关于他们，关于生活等一些“接地气”的话题，放松他们紧张的气氛，给予他们心理安全。
与学生建立关系后，我就让学生自学课本，并尝试画了一个三角形。
然后，依次引导学生思考、讨论三个问题：你画的三角形和别人画的三角形一样吗？如果不一样，哪些地方不一样？如果一样，什么地方一样？每一个角都只有一个顶点。
强调了三个角，为什么还要单独强调三角形有三个顶点？三角形的特征能不能不写三个顶点？“三角形”这个名称强调的是角，为什么定义三角形时，是用它的边长来定义的呢？在学生进行充分讨论后，展示分享时就彰显了思维的深度———“你画的三角形和别人画的三角形一样吗？”刚开始，所有的学生都信誓旦旦地认定自己画的三角形和别人画的不一样。
“那有没有地方一样呢？”教师反向引导。
慢慢地，有学生顿悟，无论是哪一个同学画的三角形，无论所画的三角形的大小、形状相差多大，这些三角形始终有一些共同的东西，比如所有的三角形都有三条边，都有三个角，都有三个顶点……移形换位中，三角形的特征呼之即出。
三角形有三条边、三个角、三个顶点。
每一个角有并且都只有一个顶点。
那么强调了三个角，实质也就强调了三角形有三个顶点。
既然如此，三角形的特征能不能不写三个顶点呢？在看似无问题处提问题，在无声处起惊雷！惊诧中，学生“跳一跳”摘到了“果子”，总结提升了三角形的含义，感悟到“三角形有三个角”这一特征虽然确实包含了“三角形有三个顶点”的特征，但“三角形有三个顶点”这一特征不能省略。
这是出于知识体系的需要，有了这些铺垫，就犹如会下金蛋的母鸡，源源不断地生发出更多对三角形知识的探究。
这也从一个侧面让我们看到了走出当前数学课堂吃力不讨好局面的途径：创设“大问题”，提炼大环节，构建大空间，让学生在自主学习中形成基于自己理解的、开放的、多元的探索未知的学习意识。
“大问题”教学的五个经典特征我认为，“大问题”教学主要有以下五个经典特征。
第一、“大问题”教学以“学”为核心在“大问题”的课堂中，只有定位于“教会学生学习”的教学才是有效的教学。
因此，必须在教学环节、教学设计中体现学生学习能力的提高，而不仅是知识的贯彻。
学会学习，最终是达到“不教之教”的境界，真正做到让学生主动处于乐学和紧张的智力状态；教师需要做到只在内容的深处、难处、转折处和争议处有智慧地激发、鼓励和引领；另外，还要尊重学生的个体差异，使“学”走在“教”的前头，不同的学生应该得到不同的帮助、点化及提升。
第二、“大问题”教学置顶价值观中国基础课程提出了知识、技能、价值观三维目标，传统逻辑上一般都是先达成知识与技能目标，课堂就算是有效的了。
但是“大问题”教学不仅重视价值观的达成，而且还置顶价值观，即在课堂教学中要充分还原数学的好奇心、求知欲，经常需要“裸看”知识发生的起点，重新经历知识形成的过程；还重视在数学活动中磨炼意志、建立信心，正向表达和良性激励远大于简单指责。
最后，关于数学学科，还要想办法让学生感受数学的严谨性和结论的确定性。
严谨、逻辑、简洁等数学美是依赖于数学课堂的系统培养的。
第三、“大问题”教学是“飞翔者”的教学英国的课堂，让学生有一种自我设定的角色，分四个层次。
最困难的学生叫作追赶者；再上升一层叫作跟随者；再上位，中上水平的学生叫作奔跑者；顶尖的学生叫作飞翔者。
而“大问题”教学的目标是达到飞翔者的学习，在这样的课堂里需要更多的合作探究、自主生成，它的核心是针对人的发展。
