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第31卷第16期Vol.31No.16杨艳梅/贵州工程应用技术学院讲师，硕士（贵州毕节551700）。
新西兰教师教育改革探析杨艳梅摘要：新西兰是一个人口小国，但是教育质量高，教育体制比较完善。
本文主要研究新西兰教师教育的改革，重点分析其改革背景、举措及对我国的启示，旨在为我国完善教师教育体系提供有益借鉴。
关键词：新西兰；教师教育；改革中图分类号：G42文献标识码：A文章编号：167-6531（2015）16-0006-03新西兰是一个联邦制国家，位于太平洋西南部，拥有400多万人口的小国，约100万人住在奥克兰，其中欧洲移民后裔新西兰人占67．6%，毛利人占14．6%，亚裔占9．2%（华人约20万），太平洋岛国裔占6．9%。
20世纪以来，各国都高度重视教师的专业发展，许多发达国家都把教师教育改革作为提高教学质量的一项重要举措，新西兰对教师教育进行了全面改革，取得了显著成效，值得我国借鉴。
一、新西兰教师教育改革的背景（一）新自由主义思潮的影响自20世纪80年代以来，一些福利国家面临经济危机，人们就对国家的职能产生了批评和怀疑，于是出现了一种新自由主义（或“新右”）的理论思潮，这种思潮倡导教育应以市场为取向。
由于受到新自由主义思潮的影响，这种市场化的教育改革使新西兰的教师教育发生了翻天覆地的变化。
1988年发布的研究报告《为卓越而管理：教育的有效管理》，也称《皮库特报告》和1989年发布的《明日之学校》明确指出，将对教育进行控制和协调的责任从国家转移到选举产生的董事会、地方教育协调会和委员会；将职员的聘用责任从国家转移到选举产生的地方董事会［1］。
（二）中小学教师质量下滑1989年的《教育法》颁布后，教育的管理重心逐步下移，学校的自主权增加，培养教师的机构增加，规模逐步扩大，学校有权决定教师的聘用、留任及职业发展，这就导致教师质量下滑。
1999年教育评论办公室的调查报告《学校教师的岗前培训》关注的焦点是“由当前教师培养计划所培养出来的毕业生质量是否符合学校的期望值”，结果显示，师范毕业生的质量并不尽人意［2］。
发达国家教师专业标准比较及其启示作者：蒋祥辉王利利来源：《教学与管理(理论版)》2012年第03期教师专业标准是衡量教师职业是否发展成熟并成为一门专业的标志和尺度。
因此，研究和建立教师专业标准具有重要价值。
20世纪80年代以来，发达国家先后制定了教师专业标准，旨在加强教师队伍建设、提高教师质量，以指导教师专业化进程向预期目标发展。
本文基于国际比较的视角，通过对美国、英国、荷兰、新西兰等发达国家的教师专业标准进行比较，分析其共同点与差异性，以期为我国教师专业标准的研制提供启示与借鉴。
一、发达国家教师专业标准概述1.美国教师专业标准19世纪初，美国政府不断审定、完善和提高教师的入职标准，到20世纪80年代，伴随一系列促进教师专业发展报告，教师专业标准体系进入相对成熟期，全国性教师专业标准相继建立。
1954年，美国全国教师教育认证委员会（NCATE）宣告成立，取代了美国师范院校联合会，开始承担起全美教师教育机构的资格认证工作（候选教师）；1987年美国州际新教师评估与支持联合会（INTASC）制定了全国通用教师的入职标准（新教师）；同年，美国国家教师专业教学标准委员会（NBPTS）制定了在职教师（优秀教师）的专业标准；2001年，美国优质教师证书委员会（ABCTE）制定的在职教师（杰出教师）标准，对教师提出了更高的要求。
上述四大标准从学科知识、教学策略、反思能力、了解学生四个维度着手，构造了当前美国教师教育职前、入职和职后三位一体的质量认证体系，贯穿于每一位教师的职业生涯，教师要达到四大标准就要进行终身学习。
2.英国教师专业标准20世纪80年代，为提高教师队伍的整体素质，英国政府提出了职前教师教育改革和促进教师持续发展的设想，教师教育与培训的内容及结构成为政府教育政策重要内容。
1992至1998年的6年间，英国教育主管部门下发的有关师资培训的指导性文件中多次修订、充实、提高职前教师教育的要求和标准。
1998年5月颁布《职前教师教育课程要求》；2002年颁布了《英国合格教师资格标准与教师职前培训要求》；随后几年为了更加有效地引领教师终身的专业发展，英国研制了教师专业发展各个阶段的标准，并于2007年颁布英国现行教师专业标准。
基于教师入职标准的教师准入制度：国外的经验与启示（上）2011-08-09摘要：由于缺乏相应的教师入职标准，我国的教师准入制度的随意性和主观性较大，这给具体的操作带来不少困难。
本文通过对美国和英国等基于教师入职标准的教师准入制度的分析，提出在实行开放教师教育的今天，我国需尽快建立教师入职标准，并以教师入职标准统领教师准入制度，这对从源头保证教师队伍整体素质的提升具有重要意义。
关键词：教师入职标准，教师准入制度，教师教育制度，教师资格制度“合格的未来教师”意味着什么？其基本的入职条件应包括哪些方面？如何保证“未来的教师”达成这些入职条件？这些均与教师准入制度相关。
在实行开放教师教育的今天，教师准入制度既涉及以什么样的方式、通过什么内容实施师范生的职前教师教育，又涉及到以什么样的考试形式、通过什么考试内容选拔和甄别想要进入教师队伍的非师范生等许多问题。
同时，其所确定的教师入职条件影响着教师培养的质量标准和教师队伍的构建模式，既是职前教师培养的重要标的，也是教师资格获取的根本依据。
一直以来，由于缺乏相应的教师入职标准，我国的教师准入制度的随意性和主观性很大，因而给具体操作带来不少困难。
一、标准缺失：我国教师准入制度的问题分析政府、教育行政部门和学校如何依法管理教师队伍，在“入口”把住质量关，是实施教师准入制度的应然目的。
教师准入制度是在教师职业专业化过程中出现的，要求从业人员经过严格系统的教育和培训以获得胜任工作的专业知识、理解力、技能、价值观等，并以获得教师资格证书为重要标志的一种职业管理制度。
由于我国教师入职标准缺失，导致我国的教师准入制度不够成熟。
比如，我国的职前教师教育制度和教师资格制度都缺乏明确具体的标准；再比如，为了使处于“考学分离”状态的教师获取教师资格证书，通行的做法是，师范生通过教师教育，学习规定的教师教育课程，提交学历证书等证明材料直接申请，鉴定合格，就能拿到教师资格证书；让非师范生通过教育学、心理学理论考试，经过简短的面试、试讲或说课等教育教学能力测试，经有关部门审批后，就能获得教师资格证书。
新西兰高等院校职前教师培养模式与课程设置目录一、内容概要 (2)1.1 研究背景与意义 (3)1.2 国内外研究现状综述 (4)1.3 研究内容与方法 (5)二、新西兰高等院校职前教师培养模式概述 (6)2.1 新西兰高等院校职前教师培养模式的定义与特点 (7)2.2 新西兰高等院校职前教师培养模式的历史发展 (8)2.3 新西兰高等院校职前教师培养模式的现状分析 (10)三、新西兰高等院校职前教师培养课程设置 (11)3.1 培养目标与要求 (12)3.2 课程结构与内容 (13)3.2.1 教育基础课程 (14)3.2.2 专业学科课程 (15)3.2.3 教育实践课程 (16)3.3 课程实施与评价 (17)3.3.1 课程实施流程 (18)3.3.2 课程评价标准与方法 (19)3.4 课程特色与创新 (20)3.4.1 跨学科融合 (20)3.4.2 实践导向 (22)3.4.3 国际化视野 (23)四、新西兰高等院校职前教师培养模式与课程设置的挑战与对策 (25)4.1 面临的挑战 (26)4.1.1 教育改革压力 (27)4.1.2 社会需求变化 (28)4.1.3 技术革新冲击 (29)4.2 应对策略 (31)4.2.1 教育改革与创新 (32)4.2.2 社会需求调研 (33)4.2.3 技术整合与培训 (34)五、结论与展望 (35)5.1 研究结论总结 (36)5.2 对未来研究的展望 (37)5.3 对新西兰及国际教师培养的启示 (38)一、内容概要新西兰高等院校职前教师培养模式与课程设置是为了提高新西兰高等教育质量，培养具备专业知识和教育技能的教师队伍。
新西兰的教育体系以实践为基础，注重培养学生的创新能力和批判性思维。
新西兰的职前教师培养模式与课程设置充分体现了这一特点。
理论学习：学生需要学习教育学、心理学、课程与教学法等基本理论知识，为将来的教学工作打下坚实的基础。
新西兰幼儿园新教师入职教育实施体系及其启示作者：杨慧慧张莉来源：《教师教育论坛（普教版）》2018年第05期摘要：入职教育是教师职前培养与在职进修的中间桥梁，对教师的持续专业发展有着重要的影响。
新西兰是目前世界上幼儿教师入职教育发展较好的国家之一，其入职教育体系经过不断的改革与发展，现已相对完善，且颇具特色。
当前，我国幼儿园教师教育体系正处于系统化的建构之中，深入探究新西兰幼儿园新教师入职教育的发展历程、实施体系及其成功经验，可为我国幼儿园新教师入职教育实践与理论的发展提供有益借鉴。
关键词：新西兰;幼儿园新教师;入职教育中圖分类号： G515; 文献标识码： A; 文章编号： 2095-5995（2018）10-0076-042012年英国《经济学人》杂志公布的世界学前教育排名显示，新西兰综合排名全球第九，学前教育质量上乘，远远高于世界平均水平。
新西兰之所以在学前教育方面能取得较优异的成绩离不开高质量的师资，而高质量的师资离不开完善的幼儿园新教师入职教育体系。
该体系在新教师的管理、评估等方面均凸显了自身优点，不仅加快了新西兰正式教师的培养进程，还提升了教师的教学质量。
当前，我国还没有形成系统化的幼儿园新教师入职教育体系，对新入职教师的教育培训尚缺乏系统的实施方案与相关保障政策，入职教育相对薄弱。
鉴于此，本研究通过探究新西兰幼儿园新教师入职教育实施体系，从入职教育制度、培训指导形式、质量评估体系、政策保障机制四个维度总结其成功经验，探讨其对我国幼儿园新教师入职教育的启示，以期促进我国幼儿园新教师入职教育体系的成熟与完善。
一、新西兰幼儿园新教师入职教育体系的形成与完善新西兰的新教师入职教育始于20世纪70年代末，发展于20世纪90年代至今。
1977年，时任新西兰教育部长的甘达组织专家学者成立了专门的委员会，讨论教育问题，并在此基础上形成了希尔委员会报告。
该报告倡导将职前培养、入职教育、在职培训三者有机结合，提倡成立专门的国家机构负责教师教育评估工作，以保障教师教育持续有效地进行。
The Teacher Professional Standards Movement in New. Zealand and Its Implications 作者： 柳国辉
作者机构： 福建师范大学教育学院,福建福州350007
出版物刊名： 课程．教材．教法
页码： 107-112页
年卷期： 2010年 第9期
主题词： 新西兰;教师;专业标准;运动;启示
摘要：新西兰高度重视教师专业标准和教师教育改革，推进教师持续专业学习和专业发展，目的在于提高教师的质量，从而提高全体学生的教育成就。
新西兰为此颁布了一系列相关的教育法规。
新西兰的教师专业标准体系包括教师教育课程标准、教师职业注册标准、教师专业教学标准和教师绩效管理标准等。
新西兰的教师专业标准政策对我国教师队伍建设具有一定的启示。
The Registered Teacher Criteria in New Zealand and
the Implications
作者： 陈庆文;曾柏森
作者机构： 玉林师范学院教育科学学院,广西玉林537000
出版物刊名： 比较教育研究
页码： 18-24页
年卷期： 2014年 第1期
主题词： 新西兰;教师注册标准;教师专业成长
摘要：为保障教师注册的有效性，促进教师的专业成长，2010年新西兰颁布了专门的教师注册标准，从专业价值观和专业知识观两大方面规定了教师成功教学所需的专业责任、专业知识、专业实践和专业领导能力。
在实施中，该注册标准有着完善的实施程序和策略，强调实现标准与教师教育内容的一致性、促进教师间的专业合作和提高在职教师的质量。
新西兰教师注册标准对我国未来的教师注册标准的研究和制定提供了一定的参考与借鉴。
新西兰职前教师选拔标准及其启示（回复修改稿）—基于ITE计划的分析视角曾柏森1, 孟艳2,3（1.西南大学教育学院，重庆400715; 2.厦门大学教育研究院，福建厦门361005；3.玉林师范学院教育科学学院，广西玉林537000）[摘要]新西兰职前教师教育(ITE)计划对其教师教育起着重要的引领作用。
针对职前教师的选拔，它从学术入学准则、学科知识、读写及算术能力、个人和专业素质、信仰与态度等六个方面规定了统一且灵活的选拔标准。
这六方面的选拔标准为我国当前职前教师的选拔与培养提供了有益的参考。
[关键词]新西兰；职前教师；职前教师教育计划；选拔标准经济合作与发展组织（OECD）对全球130个国家和地区的中小学教育质量进行测定，显示新西兰中小学教育质量表现上乘，远远高于其他国家。
[1]如此优异的成绩与新西兰高质量的师资有密切的关系。
正如新西兰国内所说：“不论是在幼儿园，小学还是中学，新西兰都需要那些具有高学历、充满活力与热情并且喜欢和孩子一起生活的老师”。
[2]高质量的师资离不开完善的职前教师教育体系，新西兰ITE计划，即职前教师教育计划（Initial Teacher Education Programme），对教师队伍质量的整体提高起到很大的作用，它不仅完善了新西兰职前教师教育体系，而且结合实际为职前教师的选拔提供了统一且灵活的标准。
一、ITE计划概述ITE计划是新西兰教育部和教师协会监督指导下培养幼儿园、中小学（包括毛利人学校、太平洋岛屿族裔学校）教师的重要计划，由以综合大学和教育学院为主的27所培训单位执行。
它首先接受来自各行业人员（包括高校学生）的申请，再按规定的选拔标准结合实际从申请人员中选拔职前教师，职前教师接受所有项目的培训并通过考核后，需在新西兰教师协会进行教师注册（Teacher Registration），经认证合格可取得幼儿园、小学或中学教师资格证（Practising Certificate）。
该计划提供以下项目的培训：1）3年制或4年制本科学位培训；2）3年制本科文凭培训；3）1年制研究生文凭培训。
[3]培训的课程丰富多彩，包括学习理论和教学理论、各学科知识课程和教学技能课程、多元文化课程、教育实习、见习等，通过这些课程的学习力图使职前教师未来能够在复杂且充满挑战的新西兰教育环境中胜任教学工作，基金项目：广西教师教育资助经费重点课题《构建高师本科小学教育专业实践教学体系》(课题编号：桂教师范[2010]60号)。
1曾柏森（1986—），男，广西南宁人，西南大学教育学院硕士生。
2孟艳（1976—），女，河南永城人，厦门大学教育研究院博士生，玉林师范学院教育科学学院讲师。
成为优秀教师。
[4]ITE 计划根据实际需要不断反思与调整，其最终目的是提高职前教师教育质量。
自1996年起，很多研究单位与专家对该计划进行了广泛研究，如教育与科学议会专责委员会(Education and Science Parliamentary Select Committee)就对此进行了研究，在其研究报告中表达了对现行计划组织结构及其所培养教师质量的不满。
[5]最具权威性的研究由新西兰教育部和教师协会组织，通过发布正式研究报告来反映职前教师教育的问题，以促进职前教师教育的改革，其研究报告成为各培训单位进行整改的重要依据。
从2004年第一份正式研究报告发布到2006年，相继发布了五份正式研究报告，这五份研究报告都从不同层面提出提高职前教师教育质量的方法，并敦促各培训单位严格遵守职前教师的选拔标准。
[6]新近的研究报告于2006年发布，该报告在总结前面几份报告的基础上，得出了较为完整的ITE 计划框架：1）职前教师教育的培养框架和组织结构；2）申请人员接受培训与毕业标准；3）培训课程；4）培训质量评估的路径与方法。
[7]最后报告指出2005年培训单位的构成与接受培训的职前教师人数比例，其中在综合大学和教育学院接受培训的职前教师占了绝对优势，见表1。
表1：培训单位及参与培训的职前教师构成（2005年）资料来源：Janet River.Initial Teacher Education Research Programme.A Summary of FourStudies[M].Wellington:Ministry of Education, New Zealand,2006.8.二、ITE 计划对职前教师的选拔标准（一）学术入学准则(academic entry criteria)学术入学准则在所有选拔标准中是最基本也是最重要的项目，有着严格的分类。
具体而言：1）20岁以下的申请人员必须接受统一考试，若要取得全国承认的本科学位须在正规大学接受培训，成绩达到NCEA(National Certificate of Education Achievement)承认的学分标准或取得优秀奖学金、优秀助学金；2）20岁以上的申请人员，学术入学准则根据培训单位① 毛利高等教育机构又称W ānanga ，是一类学校的总称，在毛利语中被称为是“新西兰大学”，目前这类学校已经成为了新西兰规模最大的公共高等院校和世界上最大的土著民族学院。
培训单位名称培训单位数 量幼儿园 小学 中学 职前教师总 数 所占百分比 职前教师数量 所占百分比 职前教师数 量 所占百分比 职前教师数 量 所占百分比 私立培训机构9 549 26.3 52 2.4 46 3.1 647 11.3 理工学院7 566 27.1 24 1.1 0 0.0 590 10.3 综合大学6 678 32.4 1314 61.5 1059 70.9 3051 53.3 毛利高等教育机构①3 22 1.1 109 5.1 0 0.0 131 2.3 教育学院 2276 13.2 638 29.9 389 26.0 1303 22.8 总计27 2091 100.0 2137 100.0 1494 100.0 5722 100.0和申请人员的实际适当放宽。
放宽的依据是培训单位的等级，主要有：学院级培训单位如达尼丁教育学院（Dunedin College of Education）侧重于通过收集申请人员可靠材料（尤其是以前的学习情况）选拔职前教师，大学级培训单位如梅西大学（Massey University）需考查申请人员最近成功的学习或研究情况，私立培训机构则是考查申请人员是否有辍学、休学经历；3）研究生文凭培训项目的申请人员须持本科学位或同等学历，已取得教育类研究生学位的申请人员再申请培训须先进行教师注册；4）持海外学历或贸易类文凭的申请人员，其学历或文凭必须获得新西兰学历评审局（New Zealand Qualifications Authority）的承认，后者还需提供至少6000小时（250天）的工作证明。
[8]（二）学科知识（Subject knowledge）学科知识是指职前教师对未来所教授学科，特别是学科理论知识掌握的广度与深度，在培训中注重深度。
在新西兰，小学教师除需掌握所有学科的基本知识外，还要擅长于数学、科学、语言学其中一门。
但各小学的校董会对新教师的考核发现，不少教师虽掌握了各学科基本知识，却没有学科专长，即所掌握的学科知识有广度而无深度。
[9]从中学教师对学科知识的掌握来看，许多中学也抱怨教师对所执教的学科并非非常专业，停留在表面知识的掌握，结果造成教学能力不足。
[10]因此，专家呼吁职前教师应具备各学科的相关知识，在培训中专注于某一科目，通过对学科知识的深入掌握，不断地积累教学知识与技能，进而提高教学的有效性。
经过反复的验证，该观点为各培训单位所接受，成为选拔职前教师的重要标准。
在选拔时考查申请人员以往的学科成绩，通过学科成绩来判断申请人员是否具有广泛的学科知识基础，以使其在接受培训时更好地进行学科知识的深度学习。
（三）读写与算术能力(literacy and numeracy)读写与算术能力是进行读写与算术教学的前提，因此ITE计划规定所有的申请人员必须熟练地掌握读写与算术，以便在培训中更好地进行读写与算术教学的学习。
除将读写与算术能力确立为选拔标准外，部分培训单位还将此视为毕业的重要参考。
为测定申请人员的读写与算术能力，在选拔考试中培训单位对申请人员的读写与算术能力进行非标准化测试，整个过程以英语或毛利语（新西兰土著语）为测试语言，其作用是通过判断申请人员读写与算术的应变能力以确定申请人员是否符合选拔标准。
对于母语不是英语、毛利语或在国外取得学位的申请人员，则必须通过雅思或剑桥国际考试，通过此类考试成绩证明其英文读写与算术水平。
读写与算术能力作为重要的选拔标准，新西兰教师协会还制定了重要条例，规定培训单位确保来自海外的申请人员（母语不是英语）接受本科文凭或学位的培训后，英语水平达到5-7级，算术水平达到高度的形式运算。
[11]（四）个人和专业素质(personal and professional qualities )个人和专业素质既是选拔的重要标准也是是否能毕业的重要指标，主要是通过面试或其他相关调查判断申请人员的潜质。
个人素质主要包括：和谐的人际关系、积极的生活态度、幽默感、与青少年生活经验、情绪稳定性等非智力因素。
专业素质是为培养中小学校长而准备，分为小学校长领导能力标准和中学校长领导能力标准，两者内容相同，在初审和面试时主要考察申请人员是否有潜质，在培训中注重领导能力的培养。
它分为四类：[12]1.文化能力构建促进教与学的校园文化。
包括：与校董会制定并执行学校远景规划，使师生对规划有共同的价值取向；创设能让教职员工承担相应领导角色以促进协同工作的文化环境；为师生树立榜样；促进不同文化在校园得到继承；维持安全的、以学习为中心的校园环境；促进形成包容性环境，使多元文化、学生先前经验都得到承认和尊重；有效地处理各种文化冲突和挑战，积极寻求解决方案；通过批评建议和解决问题的实践证明领导能力。
2.教学领导能力创设能让所有学生体验成功的学习环境。
包括：提供、支持和参与与学生进步相联系的学习活动；通过与其他教职员工分享新西兰新课程背景下有效教学和学习的知识展示教学领导能力；确保所有教师参与学生以建立并维持有效的师生关系；支持学生取得有价值的证书以促进学生升学或就业；确保学校教学或科研项目的设计与评估结合校内外因素；建立教师学习专业共同体，使教师成为反思性的实践者；采用最佳实践经验和学生学习信息支持评估、分析和改进；重视毛利和太平洋岛屿族裔学生、有特殊教育需求的学生及后进生。
3.管理能力开发和利用积极的管理系统促进学生的学习。
包括：在有效管理学校日常运作中展示管理能力；在法律允许和校董会政策指导下进行有效管理；及时向校董会汇报学校运作情况、学生的学习情况及建议；有效地管理财务、健康和安全系统；有效管理学校人力资源系统，提高人力资源的使用效率；根据校内外因素制定校规，并结合实际做出适当更改；按学校年度目标合理分配资源。
