我国大陆与台湾语文课程目标的比较

一、人生观教育是学校教育的重要内容人生观教育是学校教育的重要内容，因为，“一般来说，对人生的看法是一个民族价值观最内在最深层的基础，它决定着人一生的追求、服从和信仰，决定着人赋予他的生活以什么样的意义。

作为一种主观态度，人生观所表现的是生命和人格的内在一贯性”[1]。

当然，时代不同、国家和民族不同，甚至地域不同，人们的人生观会有很大差异，人生观教育的内容在教科书中会有不同的反映。

然而，教科书关于人生观教育的内容在表达上并不那么简单而直接。

表面上看，教科书传递的知识是中立的，但实际上教科书只是“正式知识”的传递者，这些知识是各种政治、经济和文化因素相互作用的结果，教科书可以被看作是社会强势群体用以建立政治和文化秩序的道德体系。

[2]可见，作为一种独特的出版物，教科书是各种不同社会力量较量的产物，并在内容上反映主流群体的价值立场和人生观。

教科书的这一特殊地位和功能，使得它无论在过去、现在或将来都是学校教育的中心环节。

语文课程的教育目标是培养和提高学生运用语言的（看上去似乎中立而又没有过多的学术内涵）能力（因此有学者认为语文学科应当归属于应用语言学）。

但语文课程在人生观教育方面，却有着丰富的内容，在实际的语文教学中，有关人生观的教育显得曲折和隐蔽。

语文课程的这些特征使它在人生观、价值观乃至意识形态的教育方面更能潜移默化、灵活多样而又深入人心，使得教师在课程设计和教学过程中更能游刃有余，让学生在几乎不知情、下意识状态下接受某种观念。

因此，研究语文课程怎样通过语文（任何人都无法拒绝的学习内容）的教学来进行人生观教育是很有意义的。

大陆与台湾的政治制度和经济发展水平不同，但文化传统同宗同源，两地在人生观教育方面的价值取向有何不同？各自更关注哪些问题？本文试图通过比较大陆与台湾两套教科书来探讨这一问题，一套是大陆人民教育出版社出版的义务教育课程标准实验教科书（语文），共6册，编者是吕达、顾振彪和温立三等，目前很多学校正在使用该版本教科书；另一套是台湾翰林出版事业股份有限公司出版的2006年版国民中小学九年一贯课程初中语文教科书，共6册，编者是宋隆发、萧水顺等。

两岸三地语文课程基本理念的差异阅读台湾《国民中小学九年一贯国语文课程纲要》和香港《中国语文课程指引》后，对比大陆的《义务教育语文课程标准》在课程基本理念上我有以下思考感悟：大陆《课标》的课程理念鲜明提出“全面提高学生的语文素养”这一取向，提出除了培养学生听、说、读、写能力外还应通过优秀文化的熏陶感染，促进学生和谐发展，使他们提高思想道德修养和审美情趣，逐步养成良好的个性和健全的人格。

并从“知识与能力”、“过程与方法”、“情感态度价值观”三个维度设计了十条语文课程总目标，但对于什么是“语文素养”《课标》并未给出明显界限，使读者得不到正确认识，易形成认识上的偏差，导致在实践中模糊不清，可操作性不强，难以落实到实处。

台湾《纲要》“能力为本”的教育理念《纲要》明确指出国民必须具备的基本素养:旨在培养学生正确理解和灵活运用本国语言文字的能力。

期使学生具备良好的听、说、读、写、作等基本能力,并能使用语文,充分表情达意,陶冶性情，启发心智,解决问题。

及培养学生有效应用中国语文，从事思考、理解、推理、协调、讨论、欣赏、创作，以扩充生活经验,拓展多元视野,面对国际思潮。

并激发学生广泛阅读的兴趣,提升欣赏文学作品的能力，以体认中华文化精髓。

同时引导学生学习利用工具书,暨结合信息网络,藉以增进语文学习的广度和深度,培养学生自学的能力"。

从课程理念中可以看出台湾语文教育尤其注重学生的“个性发展”，注重学生实践能力的培养，把教育看成是“开发学生潜能，培养学生适应与改善生活环境的历程”，从“人与自己”、“人与社会”、“人与自然”的关系提出了与十大基本能力相对应的十项语文课程总目标。

如“具备语文学习的自学能力，奠定终身学习之基础”、“透过语文互动，因应环境，适当应对进退”等目标都是把“学生”作为中心和主体，提出语文课程应该以“生活”为中心，以“学生”为本，加强与社会环境的互动，最终培养学生综合实用的语文能力及良好的语文素养，以适应现代生活的需要，可以说这一课程目标是立足于对人的全面发展的的整体的关照。

我国大陆自1986年实行九年义务教育以来，先后两次颁布高中语文教学大纲。

2002年再次对原有教学大纲进行修订，并于2003年又以“课程标准”取代“教学大纲”，颁布了《普通高中语文课程标准(实验)》(以下简称大陆《标准》)，拟于2007年秋全面实施。

我国台湾自1968年实施国民教育以来，先后三次颁布高中语文课程标准。

2001年再次对原有课程标准进行修订，并于2004．年以“课程纲要”取代“课程标准”，分别公布了包括《普通高级中学选修科目“论孟选读”课程纲要》(以下简称台湾《纲要》)在内的高中语文必修课程与选修课程的课程纲要，[1]拟于2006年实施。

我国大陆与台湾阻隔多年，虽然由于政治制度不同，文化与意识形态的价值取向不同，两地对语文课程改革的规范和要求也有着比较大的差异，但两地又毕竟同宗同源，同文同语，两地的课程文件都反映了对中国人学习汉语文基本规律的认识，借鉴台湾语文课程文件的优点，对促进大陆语文课程建设具有重要意义。

因此，本文拟对我国大陆2003年《标准》和台湾2004年《纲要》的选修课程进行比较，借以分析两地高中语文选修课程的特点与异同，揭示两地对汉语文教学规律的认识，探讨台湾高中语文选修课程对大陆语文课程建设的启示。

一、两地的选修课程大陆《标准》的选修课程设计为五个系列：诗歌与散文、小说与戏剧、新闻与传记、语言文字应用、文化论著研读；台湾《纲要》的选修课程设计为四个科目：区域文学选读、小说选读、论孟选读、语文表达与应用。

可见，在内容上两地的选修课程都涉及到了文学、文化、语言应用等三类内容。

大陆《标准》的“诗歌与散文”“小说与戏剧”“新闻与传记”，台湾《纲要》的“区域文学选读”“小说选读”都属于文学类；大陆《标准》的“文化论著选读”，台湾《纲要》的“论孟选读”都属于文化类；大陆《标准》的“语言文字应用”，台湾《纲要》的“语文表达与应用”都属于语言应用类。

限于篇幅，下面分别从课程目标、教学建议、教学评价、教材编写等方面简要介绍两地“文化类”的选修课程的异同。

大陆与台湾义务教育语文课程文件比较研究[内容提要]我国大陆与台湾阻隔多年,虽然由于政治制度不同,文化与意识形态的价值取向不同,两地对语文课程改革的规范和要求有较大差异,但两地又毕竟同根同种,同文同语,拥有共同的文化心理,两地的语文课程文件都反映了对中国人学习汉语文基本规律的认识,其课程文件所体现出来的基本理念对大陆义务教育语文课程改革具有一定的借鉴意义。

[关键词]大陆;台湾;义务教育;语文课程文件我国自1986年实施九年义务教育以来,先后三次颁布了小学、初中语文教学大纲。

2001年又以‚课程标准‛取代‚教学大纲‛,颁布了《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》(以下简称大陆《标准》)。

我国台湾自1968年开始推行九年义务教育,并颁布了《国民小学国语课程标准》和《国民中学国文课程标准》,其后相继于1972年、1983年、1985年、1993年、1994年对该文件进行了修订。

2000年又以‚课程纲要‛取代‚课程标准‛,公布了《国民中小学国语文课程暂行纲要》,2003年1月又修订为《国民中小学国语文课程纲要》(以下简称台湾《纲要》),拟于2004年在台湾国民中小学全面实施。

本文主要对我国大陆《标准》和台湾《纲要》进行比较,借以分析两地语文课程文件的同异,揭示两地对汉语文教学规律的共同认识,探讨台湾课程文件对大陆义务教育语文课程改革的启示。

一、两地课程文件的结构框架比较大陆《标准》主要由‚前言‛、‚课程目标‛、‚实施建议‛三部分和‚附录‛构成,台湾《纲要》主要由‚基本理念‛、‚课程目标‛、‚分段能力指标‛、‚分段能力指标与十大基本能力之关系‛、‚实施要点‛等五个部分构成。

两地语文课程文件的结构框架有同有异,相同之处在于都设有课程理念、课程目标、课程实施等项目,不同之处在于大陆《标准》提供了三个‚附录‛并且提出了‚课程资源的开发和利用‛的建议,台湾《纲要》则设立了‚分段能力指标与十大基本能力之关系‛项目。

我国大陆与台湾语文课程目标的比较作者：李巧敏来源：《商情》2013年第16期【摘要】我国大陆于2003年以“课程标准” 取代“教学大纲”，我国台湾于2004年以“课程纲要”取代“课程标准”，语文课程目标是语文课程改革的重要组成部分，本文通过对大陆和台湾语文课程目标的理念、框架及其内容的比较，通过分析两地语文课程目标的相似点和差异性，希望能借鉴台湾语文课程目标的成功之处，促进海峡两岸语文课程改革共同发展。

【关键词】大陆台湾语文课程目标比较课程目标是课程改革的重要组成部分，“课程目标是指在课程设计与开发过程中，课程本身要实现的具体要求。

它期望一定阶段的学生在发展品德、智力、体质、素养等方面所应达到的程度。

”语文课程目标不仅是语文教师进行语文教学的重要依据，也是语文教学的出发点和归宿，同时也是学生进行语文学习的实践指南。

大陆和台湾课程目标的改革都有较大的突破，又各具特色。

一、两岸语文课程目标的相似之处台湾和大陆同为炎黄子孙，有着相同的语言和共同的文化底蕴，在语文课程目标内容上有相似之处。

（一）两岸的目标都强调学生的主体地位从两地的语文课程目标可以看出，两地都重视学生在学习的过程中主体地位。

在大陆的总目标中，强调学生“能主动进行探究性学习”，这是在学习方式方面突出学生在语文学习中的主体地位。

再如强调“具有独立阅读的能力”，这是把每一个在阅读中的学生都视为一个独特的自我，这样，才能做到目标中所说的在阅读中“注重情感体验”等要求。

在大陆的阶段目标中，“喜欢学习汉字，有主动识字的愿望。

”从阶段目标的表述，都可以看出大陆的阶段目标也把学生作为学习的主体，强调学生在学习中的主体地位。

在台湾课程目标中，“激发个人潜能”“具备语文学习的自学能力”“培养探索语文的兴趣，并养成主动学习语文的态度。

”也都体现了在语文学习过程中，应要体现学生的主体地位。

在台湾的分段能力目标中，如“会使用字（辞）典，并养成查字（辞）典的习惯”“能自我要求写出工整的字”等，从这些表述也可以看出台湾的分段能力目标也强调学生的主体地位。

港澳台三地语文课程目标的比较分析课程目标是按照国家（或地区）的教育方针，根据学生的身心发展规律，通过完成规定的教育任务和学科内容，使学生达到的培养目标。

它受国家（或地区）为基础教育规定的教育目的的制约，是总的人才培养目标的具体体现。

课程目标所界定的价值和任务是非常具体的，并且可以直接转化到课程与教学的实际活动中。

语文课程目标，则是从语文科的角度规定人才培养的具体规格和质量要求。

（一）台湾语文课程目标的“能力”理念台湾的课程目标在人本主义思潮的影响下，尤其尊重学生的个性发展，把教育看成是“开发学生潜能，培养学生适应与改善生活环境的历程”。

台湾从三个维度来理解“个性发展”：其一，学生与自我的关系，他们是有生命意识的人，自主、自由的人；其二，学生与他人及社会的关系，学生是善于发现并欣赏他人的人，有社会责任感的人，有文化的人；其三，学生与自然的关系，学生是具有生态伦理意识的人。

而从个性发展重点的把握来看，是创新精神和实践能力的提出和强调；创新精神和实践能力同时也是素质教育的核心。

而且，这种个性发展是持续的和终身的；因此，课程目标还必须关注学生终身学习的愿望与能力的培养。

所以台湾的课程日标主张通过“人与自己、人与社会、人与自然”等人性化、生活化、适性化、统整化、现代化的语文学习领域活动，培养学生的人本情怀、统整能力、民主素养、乡土与国际意识，并能进行终身学习的健全国民，以适应21世纪社会的要求。

台湾《纲要》是从“人与自己”、“人与社会”、“人与环境”三个角度提出了与十大基本能力相对应的语文课程总目标，与大陆同样也是10项内容。

其中1-2项是从“人与自己”的角度提出来的，3-7项是从“人与社会”的角度提出来的，8-1 0项是从“人与环境”的角度提出来的。

“人与自己”层面，强调的是学生身心发展。

突出语文课程以学生为本位，不仅要培养学生欣赏、评价文学作品的能力，还要激发学生个人的潜能，为终身学习奠定基础。

“人与生活环境”层面，强调社会与文化的结合。

大陆与台湾语文课程的比较我国大陆与台湾阻隔多年，虽然由于政治制度不同，文化与意识形态的价值取向不同，两地对语文课程改革的规范和要求也有着比较大的差异,但两地又毕竟同宗同源，同文同语，两地的课程文件都反映了对中国人学习汉语文基本规律的认识，借鉴台湾语文课程文件的优点,对促进大陆语文课程建设具有重要意义。

基于此，笔者想从台湾与大陆高中语文文化课的比较谈谈这个问题。

台湾一直沿用过去的说法，将“语文”称作“国文”。

台湾的高中国文教科书包含三种：《高中国文》、《中国文化基本教材》和《国学概要》。

前两种要求必修，《国学概要》则是供高二文科选修之用，每周两节，内容是关于国学的一些基本知识，如文字学、经学、史学、子学、文学的概要性介绍，分上下两册。

《中国文化基本教材》的内容实际上就是“四书”――《论语》、《孟子》、《大学》、《中庸》的选读，与《高中国文》一样，三个学年共六册。

在台湾国文教科书中，传统文化的比例占到百分之六十。

内地高中语文共六册，按一定的体例收古文40篇。

教法还是串讲为主，要求学生掌握与现代文不同的文言句式、通假字、古今异义等知识。

对文言文思想内容的分析退到后台，有的老师甚至串讲就算完成任务，将思想内容写作手法的分析人为删去，因为无关高考。

我们的文言文课后练习主要以考查字词为主。

也有类似台湾的开放性题目，但往往被忽略。

学生也因为其与生活联系不紧或与高考无关而毫无兴趣。

课文的题解、注释、分析、比较和讨论等整个阐释系统一直沿袭不变，机械琐碎的分解式讲授和训练，大大削减了学生对古文化的兴趣。

更谈不上对教材文化内涵的把握。

语文教材特别是那些文质兼美的经典性传统篇章都是人类优秀文化的结晶，如果看不到它的文化内涵，不能充分挖掘其文化意蕴。

语文教材的功能和价值就无法得到充分体现。

（曹明海、陈秀春《语文教育文化学》）我们的传统文化教学不能从文化语文的视角考察和阐释课文，不能在文化传统、思想道德、民族心理、思维方式和价值观念等更深层次上寻求文化的审视点，阐扬课文中的传统文化意蕴，传承课文中的传统文化特质，进而开掘作品内在的思想和趣味。

语文课程目标比较论文摘要：大陆、香港、台湾的语文课程目标有相同之处，也各有侧重。

三地在总趋势上的相似，说明了两岸三地的语文专家们对语文课程目标已有共识。

同时，三地的不同之处，也值得互相参考借鉴以制定出更加完善的语文课程标准，为语文教育的实施竖立正确的方向。

课程目标规定了某一教育阶段的学生通过课程学习以后，在品德发展、智力、体质等方面期望实现的程度，它是确定教学目标和教学方法的基础，是指导整个课程编制过程最为关键的准则。

上世纪90年代末，大陆和港台三地都积极地开始进行大规模的教育和课程改革。

经过多次改革，针对语文教育，大陆于颁布了《全日制义务教育语文课程标准》，香港颁布了《中学中国语文课程指引》，台湾实施了《九年一贯课程暂行纲要》。

其中，课程目标作为课程编制中的关键也发生了重大变化。

本文主要通过对两岸三地语文课程目标的比较（主要针对义务教育阶段）），指出其异同，探讨港台地区课程目标对大陆语文课程目标制定的启示。

一、两岸三地的语文课程目标大陆的语文课程标准系统地从知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度设计课程目标，并使之具体地、综合地体现在各个学段的目标之中。

这不仅仅是设计思路的创新，也是教育观念的深刻变革。

具体来说，大陆的语文课程目标是分为两个层次。

第一个层次的目标表述为总目标，即从小学到初中九年的总的目标，共计10条。

第二个层次的目标表述为阶段目标，此目标纵向上按学段划分为四个阶段：第一学段（1-2年级）、第二学段（3-4年级）、第三学段（5-6年级）、第四学段（7-9年级）。

横向上按识字与写字、阅读、写作（第一学段为写话，第二、三学段为习作）、口语交际、综合性学习五个方面来制定阶段目标。

如此设计，体现了整体性和阶段性的特点。

大陆的语文课程目标贯彻了中小学语文教学的目的，就是让中小学生热爱祖国语言，正确理解并规范使用中华民族的通用语汉语，使学生获得基本的语文素养，为学生全面发展和终身发展奠定基础。

中国大陆与台湾小学六年级语文教材的比较研究语文教材是语文课程目标实现的载体,也是语文课程理念展现的平台,是师生进行语文活动的主要凭证。

中国大陆与台湾同根同源,同为华夏子女,在相同文化底蕴的熏陶下使用着相同的语言文字,“台湾地区的经济发展了,但其文化的根仍然是中华民族传统文化,而担负着传承中华民族传统文化责任的国文教材,更是这种文化的集中体现”。

大陆与台湾的语文教材在编排方式、呈现方式以及选文体系上存在一定的差异,充分了解和研究这些差异有利于促进两地语文教育的交流与互动。

基于此,本研究着眼于大陆与台湾两地区最具代表性的两个版本的教材进行比较研究,综合运用文献法、比较法、统计法,比较两岸小学语文教材的课程标准、编写体例、选文系统、知识系统、练习系统、助读系统等获得两岸小学语文教材的特色,进一步完善语文教材的功能,促进两地语文教育的互动发展,为接下来的课程改革提供借鉴意义。

本研究共分为五个部分:第一部分为绪论。

该部分包括选题缘由、概念界定、研究现状及评述、研究设计等内容。

第二部分为两岸语文课程标准(纲要)发展沿革的比较。

在查阅大量文献的基础上,厘清了两岸语文课程标准(纲要)的发展的背景,详细介绍了两套课程标准(纲要)发展的基本阶段,并对发展的特征进行了总结与概述,最后深入分析了课程标准(纲要)发展的基本特征,以期为研究语文教材提供文件上的指导。

第三部分为两岸小学六年级语文教材编排体例的比较。

主要从整体组织架构、单元结构和单篇结构三个方面分析了人教版和康轩版六年级语文教材的编排体例,从形式上对两套教材有了初步的了解和认识,为全面研究两套教材做铺垫。

第四部分为两岸小学六年级语文教材内容结构的比较。

全面分析了两套语文教材的选文系统、知识系统、练习系统和助读系统的异同点,并对两套教材的异同点进行了比较和分析。

第五部分结合两套语文教材的编排体例和内容结构,探讨了其特色与问题,在此基础上,提出了语文教材编写应处理好的三对关系:文化取向与政治取向,经典取向与时代取向,知识取向与人本取向,从而为两岸语文教材的互动发展提供可行性参考。

海峡两岸小学语文教育比较及思考作者：郑晨乐来源：《文教资料》2020年第23期摘; ;要：海峡两岸小学语文教育的课程标准、标音教学、识字教学、词语教学等方面有异有同。

语文课程标准框架结构大体相仿，但课程侧重点不同。

在“一语两话”教学包括汉语标音工具、繁简体字教学、词语教学等方面存在差异。

两岸互有参考借鉴的必要，目前大陆的小学语文教育有必要加强语文教育与生活的联系，在语文教学活动中不断丰富文化内涵，进一步加强两岸交流互动，促进语文教育方式和方法的改进。

关键词：小学语文教育; ;中国台湾地区; ;比较研究; ;比较教育学台湾地区属于中国的一部分，两岸同根同源，语文教育有共性也有一定差异，引起愈来愈多的关注，但对两岸小学语文教育的整体性比较研究仍是一个新颖的领域。

我国台湾地区的语文教育，在教学框架上颇有特色，在贴近学生身心发展规律方面有可借鉴之处。

在既有的对我国台湾地区语文教育研究的基础上，笔者将结合自身实践和调查研究所得，通过对比两岸小学语文教育现状，认识双方的共同之处及独特之处，总结出可相互借鉴之处，探索两岸小学语文教学未来的发展之路。

一、两岸语文教育基本情况语文教育，广义来说指“人—语文活动”和“人—语文学习”两个层面，狭义来说专指学校的语文教育，主要指基础教育阶段的学科语文教育[1]。

国家教育部语言文字应用研究所所长李宇明将“语文”含义概括为四种：一为“语言文字”;二为“语言文学”;三为“语言文章”;四为“语言文化”[2]（34-40）。

改革开放以来，我国语文教学进入了一个新阶段。

1986年教育部推行“九年义务教育课程改革”，2001年颁布了《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》。

2011年教育部完成修订，推出《义务教育语文课程标准（2011年版）》。

中國台湾地区不称“语文”，小学阶段称为“国语”，中学阶段为“国文”，自2011年起实施《国民中小学九年一贯课程纲要》。

二、两岸小学语文课程标准比较（一）语文课程标准框架结构的比较。

大陆与台湾语文教学比较（王丽）作者：我是真的西米果果提交日期：2007-8-28 13:02:002006年的高考硝烟已渐次消散。

对于中国大陆的950万考生来说，人生的一次大拼搏已告结束。

无论成功还是失败，都将与这个宜人的初夏一起，载入他们的青春史册，成为记忆中或明亮或黯淡的一页。

但高考，作为中国教育的一个特殊现象，仍会成为一个道不尽的话题持续受到公众的评议。

笔者近年来有幸参加了新课标高中语文教材的编写，从而接触到大量上世纪前半叶及台湾地区有关母语教育的相关资料，对照今年全国及各省市的若干套语文高考试题，对当下语文教育的价值和功能谈一些看法。

如果我们的高考语文试卷中充斥着这样一些低劣的的语言材料，那我们如何能测出学生对汉语的理解力、欣赏力和想像力？为了便于说明起见，这里仍以普通高等学校全国统一语文高考试卷为例。

首先，笔者以为，语文试卷与其他学科的试卷不同，用来出卷的语言材料应该文质兼美，即应该反映出汉语本身的特质和美。

出题者不能随便从哪本书中找一篇文章让学生分析，或者随便从哪篇文章中拎出一段话来出题，更不宜使用报纸语言。

因为这种语言本身缺乏汉语的典范性，更缺乏汉语的美和生命力。

可是，很遗憾，仔细研究今年的高考语文试卷，大量充斥着这样一些语言。

请看第I卷第4题：4．填入下面横线处的句子，与上下文衔接最恰当的一组是遍布华夏的古村落，作为乡土建筑的精华，＿＿，＿＿，＿＿，＿＿。

＿＿，＿＿，承载着丰富的历史文化信息，对中国人的价值观念、生活方式的形成产生过深刻的影响。

①却辉映着辉煌的过去②鲜明地折射出中国悠久的历史③具有很高的文物价值④它们看似陈旧⑤生动地展现了民族文化的丰富多样⑥成为了解中国文化和历史的一个窗口A．④①③⑥②⑤B．②⑤⑥①④③C．③⑤②⑥④①D．⑥④①③②⑤笔者看了足足5分钟，也没看出眉目。

耐着性子再仔细拜读，终于发现是这段文字本身的问题：语意重复罗嗦，句子冗长累赘，本来就无须那么多话来表达，难怪判断不出答案。

中国大陆与台湾地区小学阶段语文课程标准（纲要）比较研究语文作为基础的学科,它的存在至关重要。

语文的工具性的特质使语文成为获取新知的工具;但是,语文的人文性的特质,又使语文塑造学生健康的人格,形成正确的价值观、人生观;语文也是文化的组成部分,更是文化的重要载体,语文内充满传统文化的精髓,集中体现了我国的民族文化;最后语文也是美的一种欣赏,在美的环境中培养学生高尚的审美情操,学生心灵得到提升,个人的想象力和创造力也能得到充分发挥。

但语文并非生来就会,需要经过系统的学习,使得学生的语文素养各面相都能提高,而语文课程标准作为指导语文学习的指导性文件,对它的研究不可忽视。

中国大陆和台湾地区是最值得比较的两个实体,它们同根同源,有着相同的文化底蕴,在中华传统文化中更是一脉相承,两岸义务教育语文课程标准有许多的相通之处。

但是由于政治经济制度、意识形态等方面的不同,导致两岸也存在着诸多差异,呈现各自特色。

故本文选取大陆和台湾2011版的语文课程标准(纲要)进行成体系的比较,发现大陆课标和台湾纲要的优点,并以台湾纲要中缺点为鉴,总结经验,为不久之后的义务教育语文课程标准的重新研订提供合理建议。

本论文采用文献法、比较法等的研究方法,主要从两岸现行语文课标(纲要)的制定背景、课程理念、结构体系、课程目标、实施建议等方面入手,对两者进行详细的比较。

发现两份文件中不仅有许多相似之处,其中也存在不同点。

两岸的教育、文化、环境都是影响两岸课标的社会因素。

在课程基础理念方面,大陆重视培养学生的综合素养,台湾偏于能力的形成。

课程标准结构方面,两岸框架结构大致相同,但台湾纲要增加分段能力目标与十大基本能力之关系部分,以强化将语文能力与生活的结合。

课程总目标方面,大陆采用三维目标整体的设计方式,使学生在知情意行等方面都有长足发展,而台湾通过十大基本能力转化,直接强调加强语文能力与生活的联系。

分段能力目标方面,大陆重视识字和写字的基本作用,台湾则突出了有关聆听的作用。

谈谈海峡两岸作文课程标准的异同作者：郭家海语文月刊 xx年08期进入21世纪以来，海峡两岸语文教育都进入了新课程时代。

台湾2000年公布了《“国民”中小学九年一贯课程暂行纲要》，xx年修订为《“国民”中小学九年一贯课程纲要》，于xx年在台湾中小学全面实施。

大陆xx年公布并实施《全日制义务教育语文标准（实验稿）》，xx年进行了修订。

我们将其写作部分进行比较，可以揭示两地对汉语文书面表达规律的共同认识，探讨台湾中小学写作教学目标要求对大陆义务教育写作教学目标要求的启示。

一、一致性：目标定位与结构设计同为炎黄子孙的海峡两岸，有着相同的语言，共同的文化底蕴，因此，在语文写作课程目标要求上有着诸多共同的追求。

两份课程标准写作部分主要有着以下三个方面的共性。

1.以“学生发展”为本，重视语文素养的全面达成大陆课程标准写作部分从学生发展的角度，科学地阐明了“写作”“写作能力”的内涵与要点。

关于“写作”，课标指出：“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、创造性表述的过程。

”“写作”不只是一种技能，它是人生存与发展的重要能力，又是人生存与发展的重要方式。

因此，写作的过程又是认识世界、认识自我的过程，是自我发展的过程。

关于“写作能力”，课标指出：“写作能力是语文素养的综合体现。

”写作总是反映着一个人的人品、学养和听说读写的能力。

通过一个人的文章，我们也往往能看出这个人阅读的量、阅读的面、阅读的品位，看出他的立场、观点和思考问题的方法。

台湾的语文课程目标在人本主义思潮的影响下，尤其尊重学生的个性发展，把教育看成是“开发学生潜能、培养学生适应与改善生活环境的历程”。

具体提出了总领性的“十大写作基本能力”：（1）了解自我与发展潜能；（2）欣赏、表现与创新；（3）生涯规划与终身学习；（4）表达、沟通与分享；（5）尊重、关怀与团队合作；（6）文化学习与国际了解；（7）规划、组织与实践；（8）运用科技与信息；（9）主动探索与研究；（10）独立思考与解决问题。

V ol.38　N o.3J o urnal o f Central China N or mal U niv er sity(Huma nities and So cial Sciences)　M ay1999中国大陆、台湾、香港语文教育目标比较陈菊先摘　要　中国大陆和香港特别行政区及台湾省所拟教学目的具有多元性的特征,即都能从语文学科性质和特点以及本地实际出发,从文道两方面作出主次分明的多元概括,其目的的列举涵盖了语文知识、技能、智能,以及学生个性发展,包括心理的、社会的不同层面。

其中读、写、听、说能力都被列为语文教学的四大主体内容。

语文教学目的的结构性特征,大陆强于香港,台湾最弱。

关键词　语文教学目的　多元性　结构性　比较教什么,怎么教,与学什么,怎么学,这是语文教育的两大基本问题。

它们相互制约,互相影响,都以教学目的为转移。

教学目的在语文教育中处于首要地位。

教学目的是主观的、观念性的东西。

一方面,它作为观念形态存在于教学的全过程,另一方面,它是师生在教学实践活动进展到某一阶段所要创造的对象。

这个创造的对象,既要符合一般性的教育目标,也要符合具有特殊性的语文教学目的,使语文教育过程成为共性和个性的统一过程,成为沿着教书育人方向行进的过程。

这里仅论述中国大陆、台湾省及香港特别行政区(以下简称大陆、台湾、香港)的语文教育目标,并作出比较。

一、大陆语文:教学目的的基本特征语文教育着眼于变革语言主体语言行为模式,包括语言主体的外在语言行为和内在的思维和情感等心理品质。

语文教育如果不能引起上述语言行为的内外部变化则很难形成高水平的语文能力,语言作为负载文化信息的交际工具的使用就处于低水平层次,因此语文教育的规格,其内容不是单一的,而是多元的,由多元要素组成。

这些多元要素作为系统存在于语文教育的各方面、各阶段和各个层次,因此语文教学目的具有多元共生性的个性特征。

如下列初高中语文终端教学目的的表述即是证明。