布卢姆的教学目标分类理论对教育目标分类体系的设想，最初是1948年由出席在波士顿召开的美国心理学年会的一些考试专家在一次正式会议上提出的。
其主要代表人物有布卢姆、克拉斯沃尔（D．R．Krathwohl）等人。
布卢姆等人把教育目标分为三大领域──认知领域(cognitive domain)、情感领域（affective domain)和动作技能领域(psychomotor domain)。
他们的教育目标分类强调指导教学过程和对结果进行评价，其实是一种教学目标分类。
（一）认知领域的目标分类布卢姆等人在1956年出版的《教育目标分类学，第一分册：认知领域》中把认知领域的目标分为六个亚领域，即知识（knowledge）、领会(comprehension)、运用(application)、分析(analysis)、综合(synthesis)和评价(evaluation)。
1．知识知识目标要求学生在学习情境中把某种信息储存在大脑中，以后所要做的就是回忆这些信息。
知识这一类别所涉及的主要心理过程是记忆。
在知识的测验情境中，提问的形式与最初的学习情境中的形式有所不同，这要求学生在回答问题时有一定程度上的联想和判断过程，但这仅仅是一小部分；在其他类别的学习和测验中也有记忆，同样这也只是一小部分。
知识包括具体的知识、处理具体事物的方式方法的知识、学科领域中的普遍原理和抽象概念的知识三大类，每一类型又包括若干个小类型。
（1）具体的知识是指对具体的、孤立的片断信息的回忆。
它包括：①术语的知识，即具体符号的指称事物的知识，如熟悉的大量词汇的一般意义；②具体事实的知识，指日期、事件、人物、地点等方面的知识，如对某些特定文化中的主要事实的回忆。
（2）处理事物的方式方法的知识，是指有关组织、研究、判断和批评的方式方法的知识。
它包括：①惯例的知识，即有关对待和表达各种现象和观念的独特方式的知识，如了解演讲与写作中的正确形式和习惯用法；②趋势和顺序的知识，即时间方面各种现象所发生的过程、方向和运动的知识，如最近50年美国政府的发展趋势；③分类和类别的知识，即有关类别、组织、部类及排列的知识，如各类文献的范围；④准则的知识，即有关检验和判断各种事实、原理、观点和行为所依据的准则的知识，如对某种作品及其阅读目的作出适当判断的准则；⑤方法论的知识，即有关在某一特定学科领域使用的以及在调查特定的问题和现象时所用的探究方法、技巧和步骤的知识，如有关用科学方法评价健全概念的知识。
（3）学科领域中的普遍原理和抽象概念的知识，指有关把各种现象和观念组织起来的主要观念、体系及模式的知识。
它包括：①原理和概括的知识，即关于对各种现象的结果进行概括的特定抽象概念的知识，如用来概括我们所接触到的生物现象的重要原理的知识；②理论和结构的知识，即关于为某种复杂的现象、问题或领域提供一种清晰的、完整的、系统的观点的重要原理和概括，及其相互关系方面的知识，如对进化论进行比较完整阐述的知识。
2．领会领会指的是当学生要进行交流时，要求他们知道交流些什么内容，并能够利用材料或材料中所包含的观念。
这里的领会要比通常所说的领会要狭义一些，它与完全理解、完全掌握信息并不是同义词。
这里的领会是“用来表明理解交流内容中所含的文字信息的各种目标、行为或者反应”。
领会主要有三类：（1）转化，指个体能把交流内容转化为其他术语，或转化为另一种交流形式，如把材料中的冗长部分转化成较简略或较抽象的表述的能力；（2）解释，指把交流内容作为一种观念结构来处理，如解释各种社会资料的能力；（3）推断（extrapolation），指根据最初交流中所描述的条件，在超出用以确定各种内涵、后果、必然结果和效果等既定资料之外的情况下，延伸各种趋向或趋势的能力，如预测发展趋势的能力。
3．运用运用指在某些特定的和具体的情境里使用抽象概念。
例如，把在一篇论文中使用的科学术语或概念运用到另一篇论文所讨论的各种现象中去。
4．分析分析指将交流分解成各种组成要素或组成部分，以便弄清各种观念的有关层次，或者弄清所表达的各种观念之间的关系。
它包括三个亚类：（1）要素分析(analysis of elements)，指识别某种交流所包括的各种要素，如区别事实与假设的技能；（2）关系分析（analysis of relationships），即交流内容中各种要素与组成部分的联结和相互关系的分析；如领会一个段落中各种观念之间相互关系的技能；（3）组织原理的分析（analysis of organizational principles），指对将交流内容组合起来的组织、系统排列和结构的分析，如识别文学艺术作品的形式和模式，使之成为理解其意义的一种手段的能力。
5．综合综合指把各种要素和组成部分组合成一个整体。
它包括三个亚类：（1）进行独特的交流(froduction of a unique communication)，指提供一种条件，以便把自己的观点、感受和经验传递给别人，如有效地表述个人经验的能力；（2）制订计划或操作步骤(froduction of a plan or proposed set of operations)，指制订一项工作计划或一项操作程序，如为某种特定的教学情境设计一个教学单元的能力；（3）推导出一套抽象关系（derivation of a set of abstract relations），指确定一套抽象关系，用以对特定的资料或现象进行分类或解释，或从一套基本命题或符号表达中演绎出各种命题和关系，如作出精确的发现和概括发现的能力。
6．评价评价指为了特定目的，对材料和方法的价值作出判断。
它包括两个亚类：（1）依据内在证据来判断(judgments in terms of internal evidence)，指依据诸如逻辑上的准确性、一致性和其他内在证据来判定信息的准确性，如指出论点中逻辑错误的能力；（2）依据外部准则来判断(judgments in terms of external criteria)，指根据挑选出来的或回忆出来的准则来评价材料，如对某些特定文化中的主要理论、概括、事实进行比较。
（二）情感领域的目标分类克拉斯沃尔、布卢姆等在1964年出版的《教育目标分类学，第二分册：情感领域》一书中把情感领域目标分为五个亚领域，即接受(注意)［receving(attending)］、反应（responding）、价值评价（valuing）、组织(organization)、由价值或价值复合体形成的性格化(characterization by value or value complex)。
1．接受(注意)接受指学习者感受到某些现象和刺激的存在，愿意接受或注意这些现象和刺激。
它分为三个亚类。
（1）觉察(awareness)，指学习者意识到某一情境、现象、对象或事态。
与“知识”不同的是这种意识不一定能用语言来表达。
例如，形成对服装、陈设、建筑物、城市设计、美好的艺术品等事物中的美感因素的意识。
（2）愿意接受(willingness to receive)，指学习者愿意承受某种特定刺激而不是去回避。
例如，增强对人类需求和社会紧迫问题的敏感性。
（3）有控制的或有选择的注意(controlled or selected attention)，指自觉地或半自觉地从给定的各种刺激中选择一种作为注意的对象而排除其他的无关的刺激。
例如，注意文学作品中记载的人类价值和对生活的判断。
2．反应反应是指学习者对出现在他面前的刺激已经不只是愿意注意而是上升到积极的注意。
它包括三个亚类。
（1）默认的反应(acquiescence in responding)，指学习者对某种外在要求、刺激作出反应，但是还存在一定的被动性。
例如，愿意遵守游戏的规则。
（2）愿意的反应(willingness to respond)，指学习者对于某项行为有了相当充分的责任感并自愿去做。
例如，对自己的健康和保护他人健康承担责任。
（3）满意的反应(satisfaction in response)，指学习者不仅自愿做某件事，而且在做了之后产生一种满意感。
例如，从消遣性阅读中获得乐趣。
3．价值评价价值评价是指学习者确认某种事物、现象或行为是有价值的，即是说学习者将外在价值变为他自己的价值标准，形成了某种价值观、信念，并以此来指引他的行为。
它包括三个亚类。
（1）价值的接受（acceptance of a value），即接受某种价值。
例如，始终渴望形成良好的演讲和写作的能力。
（2）对某一价值的偏好（preference for a value），指不仅学习者接受某种价值，而且这种价值驱使着、指引着学习者的行为，同时，这种价值被学习者所追求，被学习者作为奋斗目标。
例如，积极参与展示当代艺术成就的准备工作。
（3）信奉（commitment），指个体坚定不移地相信某种观念或事业，自己全力以赴地去实现这种他自认为有价值的观念或事业，并且他还力图使别人信服这种观念、参与这项事业。
例如，献身于作为民主之基础的观念和思想。
4．组织组织是在学习者连续地将价值加以内化的过程中遇到各种不同的价值情境时，把各种价值组织成一个体系，确定价值之间的相互关系，确立占主导地位的和普通性的价值的活动。
这一领域包括两个亚类。
（1）价值的概念化(conceptualization of a value)，即通过使价值特征化，使各种价值能够联系在一起。
例如，试图识别所欣赏的某一艺术客体的特征。
（2）价值体系的组织(organization of a value system)，指学习者把各种价值(可能是毫无联系的价值)组成一个价值复合体，并使这些价值形成有序的关系。
例如，制订一个根据活动的要求来调节自己休息的计划。
5．由价值或价值复合体形成的性格化由价值或价值复合体形成的性格化，是指各种价值已经在个体内在的价值层次结构中固定下来，已经被组织成为一种内在一致的体系，长期控制个体的行为，使个体长期地以某种方式去行动，即成为他的稳定的性格特征，而不再是一种表面性的或暂时性的情绪反应。
这个领域也包括两个亚类。
（1）泛化心向，指一种在任何特定的时候都对态度和价值体系有一种内在一致的倾向性。
例如，根据事实随时准备修正判断和改变行为。
（2）性格化，指外在价值已经内化为学习者的最深层的、整体的性格，包括他的世界观、人生观等。
例如，形成一种始终如一的生活哲学。
（三）动作技能领域的目标分类1972年哈罗（A．J．Harrow）在《动作技能领域教育目标分类学》中提出了以学龄前教育为视角的动作技能教学目标分类。
同年，辛普森(E.J.Simpson)在《动作技能领域教育目标分类》中提出了以职业技术教育为视角的动作技能教学目标分类。
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