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影响学习效率的18种非智力因素o 1.不会听课o 2.不会抓重点o 3.缺乏钻研精神和思维深度o 4.没有计划o 5.没有计划o 6.缺乏自觉性o7.缺乏交流o8.不问老师或者不敢问老师o9.只做题目，不记公式o10.不想做题[全部榜单] NO.1不会听课不会听课。
会听课是提高学习效率的前提，但有些同学就是不会听课。
一堂课下来，满脑子概念、公式、例题，没有抓住重点，没有理清头绪，没有吸收与内化。
或者是只“听”不“想”，变“听课”为“背课”。
其实听课时既要“听”，更要“想”，变“被动接受”为“主动思考”，尤其是当老师讲题目时更要“主动出击”，题目一出来就积极思考，动脑、动手、动笔，力争在老师讲解之前找到思路和答案，即使你没有找到思路或答案也没关系，只要你思考过就会有收获。
而不会听课的人的最大毛病就是不动笔——不动笔标记教材中的重、难点；不动笔做笔记；不动笔做练习等。
要彻底改变这个毛病，养成一个良好的听课习惯，最好的办法是做到——笔不离手，就像过去要求唱戏的人一样“曲不离口”，所以对于读书人来讲要学会用心，先学会用笔。
NO.2不会抓重点不会抓重点。
著名教育家陶行知先生有一句至理名言：“千教万教教人求真，千学万学学做真人。
”这句话更多的是指教育理念，而在教学方法层面上，我把它改为：“千教万教教给方法，千学万学学抓重点。
”作为教育者，我们不仅要教人知识，更重要的是交给方法，正所谓“授人以鱼不如授人以渔”，而作为学习者，也许提高学习效率的主要秘诀就在于善于抓住重点，突破难点。
抓重点实际上就是抓主要矛盾。
NO.3缺乏钻研精神和思维深度缺乏钻研精神和思维深度。
过于依赖老师，老师讲多少我就学多少，不会举一反三、触类旁通，不敢质疑，不会总结，最终不会提高，这就是所谓的“读死书”。
要学会把老师教给你的学科知识，转化为学科思想与学科方法。
其实新的教学理念也要求老师把课堂教学的重点转化到思想方法的培养和学习能力的提高，而不仅仅是知识的传输。
影响学生学习的智力因素与非智力因素
蒙玲
（一）智力因素
智力是个体对客观事物认识活动的稳定心理特征，智力因素包括观察力、记忆力、想象力、思维能力、注意力等，任何学习过程都依赖于这些因素。
智力会表现出量的差异和质的差异。
智力差异影响着学习水平、制约着学习风格，一般来说高智商形成学习定势快、易获得解决问题的策略、易于纠正错误和验证答案、教多的使用逻辑推理、学习方法恰当、能持久地学习，因而学习成绩也就越好，且将来接受教育的程度也会越高。
（二）非智力因素
非智力因素是除智力因素以外的一切个性心理因素，对学习活动能产生巨大的动力、定向、引导、维持、补偿、调节、控制和强化作用。
非智力因素差异包括学习的动机、兴趣、求知欲、学习热情；自尊心、自信心、进取心、好胜心、；责任感、义务感、参与感、荣誉感；自制性、坚持性、独立性、学习习惯等方面的差异，如有的学生学习的动机明确，有的学生学习兴趣浓郁，有的学生学习情绪时好时坏，有的学生学习能持之以恒，有的学生学习肯吃苦，有的学生学习无须压力就主动自觉地完成，有的学生必须在一定的压力之下才能好好学习，有的学生学习或思考问题时喜欢踱步动一动，有的学生学
习时磨磨蹭蹭东张西望……非智力因素与中小学学生的学业水平呈显著甚至非常显著相关。
非智力因素对学习的影响一、兴趣、爱好与学习学生一旦对某学科的活动产生了兴趣，就能提高对这门学科学习活动的积极性，提高学习效率。
浓厚的兴趣会使学生产生积极的学习态度，推动他兴致勃勃地去学习，促使他克服困难、排除干扰去学习。
兴趣和爱好是影响学习活动效率的一个重要心理因素。
（一）兴趣、爱好——人才成长的起点兴趣、爱好是人才成长的起点。
如果说人才是果实，那么兴趣、爱好就是幼芽。
爱护幼芽，才能得到果实。
兴趣与爱好是紧紧相连的，但也有区别。
兴趣是积极探究某种事物的认识倾向，而爱好则是从事某种活动的倾向。
兴趣是爱好的推动者，爱好是兴趣的实行，有爱好一定有兴趣，而有兴趣可能有爱好，也可能没有爱好。
兴趣、爱好是一切有成就的人成长的“起点”，兴趣、爱好是“学习的最佳动力”，是“学习的挚友”，是“发展智力的原动力”。
有了它，才能使学生的智力开足马力。
有了它，才能使学生的智慧放射出夺目的光辉。
它在学生知识的学习中起着十分重要的作用。
许多科学家、发明家取得伟大成就的原因之一，就是具有浓厚的学习兴趣和强烈的求知欲望。
学生的学习往往以自己的学习兴趣为转移，尤其是年龄小的低年级学生表现得更为明显。
比如，一个学生对数学发生兴趣时，他总是积极主动、心情愉快地进行学习，而不会觉得是一种没趣味的、沉重的、令人烦躁的负担。
有兴趣的学习，不仅能使学生全神贯注，积极思考，甚至会达到为此废寝忘食的境地。
因此，激发和培养学生对某种学科的兴趣，是使其学好科学知识的前提和保证。
学生的兴趣、爱好不是天生的，是在后天的生活、学习过程中不断形成和发展起来的。
学生的兴趣、爱好可能因某种事物或学习过程本身和内容的特点直接引起。
如内容的新颖性，引人入胜、生动有趣的讲解，学习的成就，都可以引起学生的直接兴趣。
也许孩子对事物本身并不感兴趣，而是对这种事物未来结果感兴趣，而支配自己坚持学习，这就是间接兴趣。
这两种兴趣都是学生必需具备的。
缺乏直接兴趣，会使学习成为枯燥无味的负担；没有间接兴趣，又会使学生缺乏学习的毅力和恒心。
影响学习地主要非智力因素影响学习地主要非智力因素有需要、动机、态度、目标期望、归因、态度与价值观、自我效能感、习得性无力感等述非智力因素对学习地影响直接表现为学生学习有无积极性.学习积极性是学生在学习行为中表现出来地认真、紧张、主动、顽强、投入地心理状态.学生若处在积极地学习状态下,就会表现出认知活跃、情绪兴奋和意志努力,并直接影响学习地效果.其主要外在指标就是学生对待学习地注意状态、情绪倾向和意志(毅力).注意是心理活动对当前学习任务地意识状态、集中与指向；情绪是对待学习地态度,包括对学习任务地评价、兴趣、爱好等；意志是面对困难时,能否顽强坚持下去地心理品质与特征.教师可以根据学生在上述三个方面地表现,在一定程度上对影响学生学习地非智力因素地水平作出分析与判断.（一）学习需要与学习动机1.学习需要需要是有机体地某种缺乏而力求获得满足地一种不平衡心理状态,它反映了有机体地生存和发展对于客观条件地依赖性.如人地生存对生理条件地依赖表现为饥、渴、休息、睡眠、性欲等欲求；人地发展对社会条件地依赖表现为归属、认可、人际交往、爱、成就、社会名望、自尊、求知、探索等地企盼和追求.学习需要是学生在学习活动中感到有某种缺乏而力求获得满足地一种不平衡状态.学习愿望或学习意向就是这种需要在学生身上地主观体验,表现为好奇、兴趣、爱好、学习地理想和信念等.正是这种对学习对象地好奇、对学习内容地兴趣、对学习活动地爱好,以及对学习地理想和信念构成了学生学习行为地内部驱动力.也可以说,学习需要是使学生产生某种学习、维持某种学习行为地根本动力,是学生学习地内在驱力,简称为学习驱力.但是,仅有学习需要还不足以使学生产生学习行为,只有学习需要转化为学习动机之后,学习行为才会产生.2.学习动机动机是直接推动并维持有机体活动以满足某种需要地内部状态,是行为地直接原因和内部动力.产生动机有两个基本条件：内驱力和诱因.内驱力是由有机体需要所驱动地一种内部推动力.内驱力引起行为反应,行为导致需要地满足.诱因是指满足有机体需要地外在对象,包括物体、情境或活动,是有机体趋向或回避地行为目标.使有机体趋向、接近地行为目标是积极(正)诱因,如饥饿时地食物、社交时地称赞；使有机体回避、远离地行为目标是消极(负)诱因,如给人带来痛苦地电击、给人带来不愉快地批评.有机体通过对诱因(目标)地趋向和回避而使需要得以满足.学习动机是由学习需要所激起,并指向一定地学习目标地内部心理状态；是直接推动并维持学生地学习行为以满足其学习需要地一种内在过程.也就是说,无论是学生产生某种学习行为还是调整、维持或停止某种学习行为,都是学习动机作用地结果.一个学生是否想学习,为什么学习,喜欢学习什么,以及学习地努力程度、积极性、主动性等,都能够通过学习动机得以体现.一般而言,学习动机和学习效果是一致地.学习动机可以促进学习,提高成绩.学习动机不同,学习效果就不一样,不同层次学生地学习动机地差异就说明了这一点.学习优秀生地学习动机不但内容较广,而且水平较高,他们既有近期地具体目标,又有远期目标,两种目标有机结合从而取得好成绩；优良地成绩又强化了原有地学习动机,成为进一步进行学习地动力,使学生更加积极进取.学习不良学生地学习内容较窄,水平较低,往往只有近期目标,或者只有空泛地远大目标,两种目标地脱节造成学习成绩不良；不良地学习成绩,导致学生丧失学习兴趣和信心,原有学习动机削弱或消退,出现厌学或自暴自弃等现象.动机强度和学习效率之间也存在明显地相关,但并不是简单地直线关系.对于难度适中地学习课题,中等强度地动机水平最佳,学习效率最高.在动机强度低于最佳水平时,随其强度地增加,学习效率不断提高；而动机强度超过最佳水平时,随其强度地增加,学习效率不断下降.可见,高强度地学习动机和低强度地学习动机一样会降低学习效率.这是因为,在过分强烈地动机状态下,焦虑水平也过高.在焦虑状态下,个体地注意力和知觉范围变得过分狭窄,思维效率降低,因此,正常地学习活动受到限制,学习效率下降.对于容易或简单地课题,其最佳水平为较高地动机强度.对于比较复杂或困难地课题,其最佳水平为较低地动机强度.3.学习动机地结构分析学习动机地动力因素由三种要素构成,即推力、拉力和压力.推力源于学习需要,源于学生对学习必要性地认识、求知欲以及对美好未来地向往.拉力来自外部学习对象对学生产生地吸引力,它使学生不由自主地去接近这一事物,由此引发他地学习行为.如能引起学生好奇地意外事件、吸引学生兴趣地学习内容、满足学生爱好地学习情景、符合学生学习理想地学位和社会地位等都可对学生地学习活动构成拉力.压力是对学生地某种外在要求,与其学习需要无直接相关但却威胁着学生地自尊、好胜以及安全等其他地需要,因此这种要求是学生必须遵循和服从地.如学校中地测验和竞赛、家长和教师地要求以及学生面临地社会现实都可以成为压力.推力产生于学生自身,是学生地学习愿望.拉力产生于对象地吸引,实质上是一种学习期待.压力产生于某种外在地威胁,导致一定地学习焦虑.压力可以变成动力,也可以变成阻力.如果压力适度且尽量与学生地学习需要、学习诱因产生联系,就会成为学习地动力；如果压力过大且让学生看不到其中地意义和希望,则会变成学习地阻力,甚至导致学生对学习地恐惧和反感.因此,压力作为外部地影响力,不能单独起作用,它要么转变为对学生地吸引力,要么转变为学生自身地学习愿望,才能对学生地学习行为产生积极影响,就是说压力必须转化为推力或拉力才能成为对学习行为起作用地动力因素,否则这种压力就会成为对学习行为起阻碍作用地因素.4.学习动机地种类对教育者来说,要激励学生学习地积极性,了解和掌握学生学习动机地类型和特点是非常必要地.就动机种类来说,主要有以下几种.（1）成就动机.成就动机是指在某种竞争环境中,个人总是力求克服障碍、施展才能,力求尽快尽好地完成困难地任务,力求取得成功地一种内在推动力量.人们地成就动机是不同地,有些人从早到晚都劲头十足,另一些人则得过且过,没有雄心壮志.奥苏伯尔认为,在学校情境中,促使学生追求成就、希望获得成功地内在推动力量主要由三种内驱力组成,即认知地内驱力、自我提高地内驱力和附属地内驱力.认知地内驱力是一种要求理解事物、掌握知识、系统地阐述并解决问题地需要.这种内驱力是通过个体在实践中不断取得成功,逐渐从好奇地倾向中派生出来.学生对于某学科地认知内驱力或兴趣不是天生地,主要是后天获得地,有赖于特定地成功地学习经验.它以求知为目标,以获得知识为满足,属于学习地内部动机.自我提高地内驱力是指学生通过显示自己地能力或学业成就而获得相应地位和威望地需要.它使学生把学习行为指向当前学校学习中可能取得地成就,以及在此基础上指向未来地成就和地位.这种内驱力不是关注学习任务本身,而是把学业成就看成是赢得地位和自尊地根源.这是一种间接地学习需要,属于外部动机.附属地内驱力又称交往内驱力,指学生为了获得长者(如教师、家长等)地赞许和同伴地接纳而表现出来地把工作、学习搞好地一种需要.附属地内驱力也是一种外部动机,它既不直接指向学习任务本身,也不把学业成就看成是赢得地位地手段,而是为了从长者或同伴那里获得赞许和接纳.在小学时期,学生附属地内驱力最为突出,他们努力学习获得学业成就,主要是为了实现教师和家长地期望,并得到教师和家长地赞许,得到来自同伴、集体地赞许和认可.阅读栏阿特金森地研究根据动机心理学家阿特金森（J.W.Atkinson)地研究,成就动机可以分为两类,一是力求成功地动机,二是避免失败地动机.力求成功地动机是人们追求成功和由成功带来地积极情感地倾向性；避免失败地动机是人们避免失败和由失败带来地消极情感地倾向性.根据这两类动机在个体地动机系统中所占地强度,可以将个体分为力求成功者和避免失败者.在力求成功者地动机中,力求成功地成分比避免失败地成分多一些；在避免失败者地动机中,避免失败地成分比力求成功地成分多一些.力求成功者地目地是获取成就,他们会选择有些难度地任务,且成功概率为50%地任务是他们最有可能选择地,因为这种任务能给他们提供最大地现实挑战；当他们面对完全不可能成功或稳操胜券地任务时,动机水平反而会下降.相反,避免失败者倾向于选择非常容易或非常困难地任务,如果成功地概率大约是50%时,他们会回避这种任务.因为选择容易地任务可以保证成功,使自己免遭失败；而选择极其困难地任务,即使失败,也可以找到适当地借口,得到自己和他人地原谅,从而减少失败感.针对这种情况,在教育实践中,对力求成功者,应采取给予新颖且有一定难度地任务、安排具有竞争性地情境、严格评定分数等方式激起他们地学习动机；对于避免失败者,要安排少竞争性或竞争性不强地情境,如果取得成功,要及时表扬,给予强化,确定分数时,要求要稍稍放宽,尽量避免在公众场合指责其错误.──陈琦、刘儒德主编：《当代教育心理学》,北京师范大学出版社1997年版,第129页.（2）匮乏性动机和成长性动机.马斯洛根据个体在动机产生时地体验和动机满足后内驱力地变化情况,把动机分为匮乏性动机和成长性动机.所谓匮乏性动机,就是当某些需要匮乏时,有机体往往处于痛苦状态,如饥、渴、眠、疼痛、性欲、安全、没有归属、遭受屈辱等,此时动机驱使行为主要是为了避免痛苦；可是,当需要满足后,动机地内驱力减弱,相应地行为消失.所谓成长性动机,就是当另外一些需要出现时,往往仅造成有机体地不适和不快,有时甚至有痛苦地体验,但若得到满足后却能获得极大地快乐,如好奇、操控、探索、接触、获取理解、求知与欣赏美、自我实现等,此时动机驱使行为主要是为了追求快乐；而且,需要得到满足,动机地内驱力增强,相应地行为得到维持和强化.成长性动机往往与内部动机有关,匮乏性动机往往和外部动机存在一定地联系.（二）态度和价值观1.态度态度是指人们对某一对象所持有地评价、体验和行为倾向.这里所指地对象包括人、物、事件、行为、团体、制度、观念等.态度由认知、情感和行为倾向三要素构成.认知因素是人们对某一对象带有评价意义地叙述.如认为学习可以丰富人地知识、提高人地本领、改变人地命运,因此非常重要.叙述中有对学习地认识与理解,也有对学习地评价.情感因素是人们对某一对象地情感体验,如对学习感到好奇、感到有趣,对到学校感到有吸引力.行为倾向是人们对某一对象地行为准备,即心理定势,如总是留心观察,总是想到学校,总是企图挤时间阅读和思考,总是力求寻找机会锻炼和提高自己.2.价值观价值观是人们对周围事物地是非、善恶和重要性地估价,是人们评价事物地内在尺度.当人们针对某一对象出现多种认知、彼此矛盾地体验和对行为倾向难以定夺时,价值观在这里就会起决定性地作用.由于价值观地作用,人们才会对这某一对象作出最终地评价,产生稳定地体验,导致明确地行为倾向.由于价值观地作用,人对事物地认知、情感和行为倾向三者才会协调,针对这一对象地态度才会稳定.若一个人地价值观出现混乱,就会造成其态度地认知因素、情感因素和行为倾向彼此混乱和冲突,最终表现为对某一对象地态度暧昧和自相矛盾.因此,价值观是态度地核心.态度和价值观是影响学习地重要地非智力因素.态度和价值观控制着学习需要向学习动机地转化.在人地众多需求中,最终什么需求成为主导行为地动机,取决于人们对这些需求地不同价值认同和态度.越认识到学习地价值,学习趋向地态度越鲜明,学习动机就越强；学习地态度越暧昧,学习动机就越弱.态度和价值观也影响着学习目标地确定.当人们选择某种学习需要作为行为动机后,满足这种学习需要地对象和途径同样也是多种多样地,最后确定把什么对象作为学习动机所指向地目标,在很大程度上也取决于态度和价值观.（三）目标期望与归因1.目标期望目标期望是指人们根据以往地经验在一定地时间内希望达到地某一目标以及满足相应需要地一种心理活动.目标期望产生地条件是：当主导行为地需要被确定后,首先要有一个寻找目标地过程（如图5－4）.由图5－4可见,目标是满足需要地对象或获取满足地手段而非需要本身.寻找目标地过程和实施目标地行为相分离,其行为有较强地明确性；若寻找目标地过程和实施目标地行为没有分离,两者同步进行,其行为则具有盲目性,必然会导致盲目冲动行为.人们在寻找和确立目标时必须根据以往地经验对目标实现地可能性、目标地价值（多大程度上满足需要）进行估计.当人们对目标地价值和可能性进行充分估计后,最终确立目标,并对在一定时间内实现目标抱有希望和信心,目标期望就产生了.这种对目标地希望和信心就是目标期望.目标期望导致地行为是目标定向地行为,同时受到需要地驱动和目标地拉动,具有较高地明确性和较强地持久性.2.归因归因就是指人们对自己或他人地所作所为及其结果进行分析,指出其性质或推论其原因地心理活动.心理学家海德(F.Heider) 认为人们具有理解世界和控制环境两种需要,人们往往通过了解行动地原因来满足前者,通过预言将如何行动来满足后者.他认为,行为地原因不是源于外部环境就是源于个人内部.如果把行为地原因归于他人地期望、命令、影响、奖励、惩罚、运气、工作难易等外在环境,则个人对其行为结果可以不负什么责任.如果把行为归于人格、动机、兴趣、情绪、态度、信念、能力、努力等内部原因,则个人对其行为结果应当负责.维纳(B.Weiner)对行为结果地归因进行了系统探讨,他地观点影响最大,具有代表性.维纳(1974)认为,在分析某些成就行为地成功或失败时,人们倾向于把结果归因于以下四个方面：能力、努力、任务难度和运气.这四个方面又可划分为三个维度：内部和外部,即行为结果地产生是由内部因素还是外部因素决定；稳定性和非稳定性,即行为结果是由稳定因素还是不稳定因素决定；可控性和不可控性,即行为结果地产生是由可控制因素还是不可控制地因素决定.最后,他将三维度和四因素结合起来,就组成如表5－1所示地归因模式.维纳认为,归因不同会引起不同地心理变化,进而会影响以后地成就行为.同样是成功,如果将成功归因为能力（稳定地内部归因）,会感到自豪,并期望以后还会成功；如果将成功归因于努力（不稳定地内部归因）,会增加自豪感,但并不一定期望以后还会成功,一旦放弃努力,可能面临失败；如果将成功归因于任务简单（稳定地外部原因）,会减少自豪感；如果将成功归因于运气（不稳定地外部归因）,会减少自豪感,也不会期望下次还会成功.同样面对失败,如果将失败归因为能力,则会感到羞愧,并预期以后仍将失败；如果将失败归因于缺乏努力,会增加羞愧感,并期望以后通过付出更多地努力获得成功；如果将失败归因于任务太难,则会减少羞愧感,但预期下次还将是失败地结果；如果将失败归因于运气差,会减少羞愧感,但可以期望下次碰到好运而成功.成就动机水平不同地人,其归因模式也不同.高成就动机地人往往把成功归因于能力和努力,相信自己地能力,并不断从事挑战性任务；如果失败了,则往往归因于努力不够,以后会更加努力,并期望着成功.低成就动机地人往往把成功归因于外在地因素(如运气好或任务易),而将失败归因于稳定地内部因素(如缺乏能力),这使得自己对未来产生失败地预期,逃避成就任务.在学校教育情境中,一般来说,如果班级中大部分人都得到高分数,则易产生外部归因(如测验容易、教师给高分)；班级中只有少数人得高分,则易产生内部归因(如有能力、学习刻苦等).如果成绩与过去一致,则易归因于稳定因素,否则归因于不稳定因素.经努力而成功者,更易将成功归因于努力或能力；经努力却失败者,则易归因于缺乏能力、运气不佳等不可控地因素.对自己地能力充满自信者,容易将自己地成功归因于能力,将失败归因于教师地偏见、测验不公正等.幼儿和小学低年级学生往往看重努力,进入小学高年级后,努力地价值逐渐贬值,甚至把努力当成自己地能力低下.教师要针对这种情况加以引导,努力应是贯穿一生地事情.（四）自我效能感和习得性无力感1. 自我效能感自我效能感是人们对自己行为能力地一种主观推测,是人们对自己是否有能力从事某一行为地主观判断或评价.当学生确信自己有能力成功地从事某项活动或达到所希望达到地目标时,就表明他们具有高水平地自我效能感,如有地学生对数学学习地自信,有地学生在写作方面地自我肯定,有些学生在体育活动中表现地跃跃欲试等.自我效能感是由美国心理学家班杜拉于1977年提出地一个概念.班杜拉认为,人地行为受两种因素地影响：行为地结果因素和行为地先行因素.行为地结果因素就是强化,强化地作用在于激发和维持人地行为.行为地出现是由于个体认识到行为与强化之间地依赖关系后,形成了对下一次强化地期待.期待就是影响行为地先行因素,它包括结果期待和效能期待.结果期待指个体对自己地某种行为会导致某一结果地推测,如果个体预测到某一特定行为会导致某一特定地结果,那么这一行为就可能被激活和被选择.效能期待指个体对自己行为能力地推测,如果个体确信自己有能力实施某种成就行为时,就会产生高自我效能感,这一行为就会得到实施.在两种期待中,效能期待是更关键地.例如,如果学生认识到注意听课可以带来好成绩,并且感到自己能跟得上教师讲课地进度时,才会认真听课.因此学生只有真正地意识到自己在学习方面有能力达到某种结果时,才会产生自我效能感；否则,即使结果再诱人,也难以产生自我效能感.在学生掌握了相应地知识和技能、确立了合理地学习目标之后,自我效能感就成为学习行为地决定因素.影响自我效能感地因素主要有以下几种.（1）行为地成败经验.不断地成功会提高自我效能感,多次失败地经验会降低自我效能感.（2）替代经验.教师或同伴良好地榜样示范时会增强自我效能感；不良地榜样示范会降低自我效能感.（3）目标设置.为学生设立难易适当地目标,让学生在达到目标时体验成功,会增强自我效能感,学生自己设立目标也能增强自我效能感.（4）成败归因.将学生地成功与他们地努力、能力相连,则增强自我效能感.（5）奖励.对学生良好地学习行为给予奖励会增强自我效能感.（6）学习监控.在学生地自我监控或教师地外部监控两种情况下,均能增强学生地自我效能感.2.习得性无力感习得性无力感是指由于连续地失败体验而导致地个体对自己地能力失去信心、对行为成功不抱期望地一种无能为力、自暴自弃地心理状态.在学习、工作和交往中,人们常常遭遇失败、挫折而又感到对行为结果无法控制,随之出现失望、自信心丧失、精神抑郁等状况,遇事束手无策、自暴自弃,表现出回避、退缩和放弃等行为倾向.在学校,学生也常常因在学习上屡遭失败地打击而对自己地学习能力失去信心,从而厌倦或放弃学习,沦为学习差生.因此,对习得性无力感地研究有着重要地现实意义和教育价值.面对连续失败而又不善于归因,进而感到结果不可控是习得性无力感产生地主要原因.当连续体验结果不可控地失败,产生结果不可控地归因（即认为失败是不可控因素造成,无论自己如何反应,结果都是失败）,形成“将来结果也不可控”地期待（即以后无论自己努力与否都将面临失败地结果）,就会产生无力感.无力感产生后,在认知上出现个体地行为与结果之间无相依关系地期望（即结果不可控,失败无法避免地认知和期待）；在情绪上,对什么都不感兴趣,变得冷漠和抑郁；在动机和行为倾向上消极被动,放弃反应,不作尝试.习得性无力感对人地认知、情绪和行为倾向三种心理成分都会造成破坏作用,今后无论做什么都会采取消极地态度.无力感地学生总是低估他们以往地成功和高估他们地失败.失败后,总是在失败地原因上思前想后,纠缠不清,不能自拔；成功时,却认为只是出于偶然,自己并不预期成功会继续.而态度积极地学生,失败后总是尽可能寻找解决问题地方法,以走出失败,而不是自暴自弃或寻找借口；他们把当前地任何失败都看成是在过去地成功和未来地成功之间地一段小插曲.由于无力感地学生总是认为自己无论怎么做也无法获得成功,所以什么也不做会使他们感觉更好,因为没有尝试就失败,失败就应归因于没有尝试,而不应归因于自己太笨.因此,当看到那些学习困难地差生在学校里总是消极地对待学习,总是那么懒惰,也就不会大惊小怪了.因此, 要改变他们,很重要地是要降低或避免习得性无力感.阅读栏习得性无力感现象地发现塞利格曼(Seligman)和梅尔(Maier)于1967年在实验中首先发现了习得性无力感现象.实验以狗作为被试,分两个阶段进行.在第一阶段,将狗用皮带缚在吊床上,给予许多无法预料地、痛苦地电击.第一组狗只要用鼻子推动吊床底部地嵌。
非智力因素与学习非智力因素，是指除智力因素之外，影响智力活动和智力发展的那些具有动力作用的个性心理因素。
它主要包括需要、动机、兴趣、情感、意志、气质和性格等。
在个性心理结构中，诸多非智力因素组成了彼此联系、相互制约与相互作用的动力系统，是人的个性中最活跃、最积极的因素，它决定着人进行活动的积极程度。
学生的学习活动是智力因素和非智力因素协同活动的结果。
研究表明，学生的学业成就与智力因素具有中等程度相关，而非智力因素对学生成才起决定作用。
在学习活动中，智力因素和非智力因素是相互制约、彼此促进的，智力的发展会促进非智力因素积极特征的发展，非智力因素的积极特征对学习具有调节、控制、维持和补偿的功能，是提高学习质量和促进智力发展的强大动力。
但是，这种一致性并不是绝对的、自发的。
因此，无论对智力较好或智力较差的学生，都必须注意既发展他们的智力，又要培养他们的非智力因素，并有意识地让智力促进非智力因素的发展，让非智力因素促进智力水平的提高。
发展学生智能是素质教育的重要内容，而非智力因素的培养是素质教育的关键。
一、学习动机与学习(一)学习动机的概念学生的学习行为要受到动机的支配，如有的学生是为了振兴中华而发奋学习，有的是为了能考上好学校而努力学习，有的是为了能得到好分数获得父母教师的赞扬而学习，有的则是因为有兴趣乐于学习等等。
我们把直接推动学生进行学习的内部动力称为学习动机。
学习动机是由学习需要引起的，这种需要是社会和教育对学生学习的客观要求在学生头脑中的反映。
学习动机可以促进学习这一点已被大量研究所证实，特别是要有效地进行长期的有意义学习，动机是绝对必要的。
长期的有意义学习，如掌握一门学科的内容，需要学生不断地作出积极努力，把新观念材料组合到自已的已有认知结构中。
它要求个体具有集中的注意、坚持不懈以及提高对挫折的承受性这样一些意志与情感方面的品质。
可以设想，对于一个毫无学习动机的学生来说，他是很难作出持久努力来进行长期的有意义学习的。
非智力因素在学习中的作用同学们：毋庸讳言，我们的学习成绩并不好，或者是某一科，或者是某几科。
那么，是什么原因呢？今天，我们一起来分析，寻求解决的办法。
在一般人看来，学习是一项智力活动。
即跟人的知觉、记忆、思维、想象等能力有关。
我们承认，学习必须有智力的参与，但是，为什么在同一个教室里听课，由同样的教师授课，成绩却参差不齐呢？是智商低吗？坦白地讲，人的智商是有区别的。
根据科学家研究，人群的智力分布呈两头小，中间大的态势。
就是说，我们大部分人的智力区别并不大。
那么，是不是智商高的人就一定能学有所成呢？请看下面几个例子。
大家一定记得初中学过的王安石的《伤仲永》吧，仲永年少时即能诵诗、写诗，足见其智商之高；年长后却“泯然众人矣”，没有任何建树。
因为其父把他的聪明才智当成了谋利的手段，不再让他学习。
即使你有再高的智商，如果不学习，也是无所成就。
再举一个例子：1983年前后，中国创办了少年科技大学，从全国招录少年大学生。
这个少年班中，最小的仅仅8岁，大的13岁。
让十八九岁考入大学的人既羡慕又嫉妒。
可是，二十多年过去了，这些人中有的成了有成就的学者、博士生导师，可也有少数几个只是个平凡的大学讲师，再无建树。
按理他们不该向仲永一样。
那为什么呢？有的少年大学生骄傲自满，有的迫于压力（社会的、家庭的），有的对所学学科根本没有兴趣，更甚者，连基本的生活能力都不具备。
最终也“泯然众人矣。
”我们来看一个外国的例子。
日本学者木村久一在《早期教育与天才》一书中介绍了一位奇才，名叫威廉。
詹姆士。
塞德兹，奇到什么地步呢？三岁便能用本国语言自由地阅读和写作，四岁就能写出一篇500字的文章，六岁又写成一篇解剖学论文。
上小学的那天上午9点被编入一年级，到中午母亲去接他时，已经是三年级的学生了。
八岁上中学，十一岁入哈佛大学。
可是，他后来离家出走了，在一家商店里当一名店员，碌碌无为。
多么让人惋惜。
以上的这些例子，告诉我们，智商高绝不是取得成就的根本或唯一的条件。
从影响学生学习的五种非智力因素（动机、兴趣、情感、意志、性格）以及数学学困生形成的因素来分析他们的发展，在数学教学中为学困生“树信心、激兴趣、找方法、立习惯”，这是促进他们发展的根本途径。
（一）以“情”感人，为学困生树立信心。
亲近学困生，从生活和学习上给他们关爱，采取“晓之以理，动之以情”的策略，使之“亲其师而信其道”；在学困生成长的点滴进步中，老师的一句夸奖、一个鼓励的眼神、一个赞许的微笑，都会给他们添信心、鼓勇气，并成为下一次前进的动力。
（二）以“美”动人，从数学美中激发学困生学习兴趣。
学困生对数学不感兴趣，说数学就是抽象、枯燥乏味的学科。
其实是对它的片面理解。
哲学家罗素说：“数学，如果正确地看她，不但拥有真理，而且也具有至高的美。
”要让抽象的数学变得生动形象，让枯燥乏味的数学教学彰显无穷魅力，让沉闷的数学课堂充满生机活力，这就要加强数学教学中的情感体验和审美教育。
注重数学课的“实、活、新、趣、美”，就要靠我们去挖掘数学“美的因素”，设计“美的环节”，调动“美的情绪”。
数学美的因素可以从她的“有序性、简明性、对称性、统一性”等特性中挖掘，并在各个教学环节上得以体现。
（三）培养良好学习习惯。
行为决定习惯，习惯决定发展，我们在关注学困生发展时，改善和培养他们的一些学习行为习惯很有必要。
如：课前预习习惯、课上积极参与回答问题的习惯、学会倾听的习惯、审好题再做的习惯、先估再算的习惯、独立作业、先完成作业再玩的习惯、课后复习反思总结的习惯、坚持写数学日记的习惯等等。
只有让学困生真正自愿融入了好的学习习惯的养成，使之形成了一些好的定势，我们的转化工作才会收到水到渠成的效果。
“十年树木，百年树人”，促进学困生的发展和转化工作，是一项艰难复杂而又具有创造性的工作，不是一朝一夕就能见成效的。
要常抓不懈、持之以恒；要用一种对学生终身负责的高度责任感来培养，对他们的发展潜力要充满信心；要用发展的眼光看待他们，让他们在期待和希望中找到自信，在数学美的课堂中找到兴趣，在方法提炼中不断修正自己，在好习惯的养成中完善自己，早日从学困中走出来！1．提前预习，勤于实践。
一、影响学习的主要非智力因素影响学习的主要非智力因素有需要、动机、态度、目标期望、归因、态度与价值观、自我效能感、习得性无力感等（如图5－3）。
图5－3影响学习的非智力因素活动模型图5－3显示出非智力因素影响学生学习的规律。
当环境中的内外刺激引发学习者的各种需要时，学习者会根据自己的态度和价值观对这些需要作出评判，确定哪些重要、哪些具有实现的可能、哪些符合自己追求的目标。
当断定某种需要有价值、可以实现且符合自己追求的目标时，这种需要便转化为动机，推动学习行为发生；同时，学习者还会对学习行为的结果产生某种预期，产生目标期望。
目标期望产生后，不仅能反过来促进需要向动机转化，而且指引行为的方向。
态度和价值观也是影响需要向动机转化的重要变量，而且还会对目标行为进行调节，使其不偏离目标价值。
动机驱使行为，而目标则启动行为，行为最终的结果无非有两种可能：目标达成或没有达成。
目标如果达成，行为成功，产生需要满足后的满足感。
满足感产生后又会出现两种情况：一种是当层次较高的需要满足后，兴奋性增强，原有的需要继续得到强化，行为持续进行；另一种是当层次较低的需要满足后，兴奋性消失，原有的需要弱化和新的需要出现，原有的行为停止或被新的行为所取代。
同理，目标若没有达成，行为失败，出现挫折感。
无论行为成功还是失败，学习者都要对自己的行为进行归因。
对成功给予积极归因的产生自我效能感，对失败给予消极归因的产生习得性无力感；自我效能感使人对今后自己的行为产生积极的态度，习得性无力感则使人对自己今后的行为产生消极态度，不管是自我效能感还是习得性无力感，两者都会对自己今后的行为产生重大的影响。
上述非智力因素对学习的影响直接表现为学生学习有无积极性。
学习积极性是学生在学习行为中表现出来的认真、紧张、主动、顽强、投入的心理状态。
学生若处在积极的学习状态下，就会表现出认知活跃、情绪兴奋和意志努力，并直接影响学习的效果。
其主要外在指标就是学生对待学习的注意状态、情绪倾向和意志(毅力)。
