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西方主体性道德教育及其价值
西方主体性道德教育是一种以培养伦理意识和良好行为习惯为目
标的教育方式。
它着重提倡个人主体及其责任，求真务实，追求理性，唤起公民意识以及合作与协调的性质。
西方主体性道德教育以开放的
心灵，清晰的知识，健全的思维能力，以及同理心与勇气为特征，希
望儿童在尊重他人的同时对自己的价值承担责任，并具有判断与争议
的能力。
西方主体性道德教育的价值不仅仅是教会孩子在日常生活中遵守
规则、尊重原则、正确行为，更重要的是培养他们主体性思维，让他
们能够真正独立、自主地运用道德判断来确定行为准则，并用有责任
心的公民意识去对待社会的期望。
通过这种方式，可以更好地实现教
育孩子的真正意义，让他们成为独立的、有思想的、社会有价值的人。
西方主体性道德教育从根本上丰富孩子们的内心世界，让他们能
够更加清晰地认识自己的价值及其潜力，能够更好地自制自律、具有
独立思考能力，并具有担当社会道德建设的精神。
西方主体性道德教
育注重联通、包容与团结，多样化的教育手段激发了孩子们的智慧，
为他们打造安全的教育环境，让他们感受到被社会接纳、获得自主权
的满足感。
西方主体性道德教育培养出的青少年拥有基本的责任心，能够做出智
慧而合理的决定，继承和传承共同文化，为促进社会进步和和平发展
作出贡献。
人的道德主体性与主体道德教育一1.道德的主体性道德与法律、伦理不同。
道德是伦理的个人化,伦理是道德的社会化。
美国著名道德哲学家弗兰克纳指出,“从道德上讲,任何道德原则都要求社会本身尊重个人的自律和自由,一般地说,道德要求社会公正地对待个人;并且不要忘记,道德的产生是有助于个人好的生活,但不是说人是为了体现道德而存在”[3]。
相反,道德是为人而存在的。
道德是人的道德,人是道德的主体。
道德没有主体的参与,就不是道德,即便有了主体,但如果主体不敬仰和服膺道德,也同样没有道德。
人是道德的主体,道德为人的需要而产生。
道德对个人来说,它就是人自身的创造物。
人类发生史的考察表明,道德最初并不是一部分人发明出来控制另一部分人的工具。
道德产生于人们共同的特殊的人类需要并满足这种特殊的需要——即调节和确定人们之间各种关系的需要以及个人自我确证、自我肯定和自我发展的需要。
道德包含着人的追求活动,而且道德规范本身也是反映和体现人的发展需要和意向的东西。
人创造了道德并不仅仅是为了约束自己,而是为了确证、肯定和发展自己。
道德有约束性,但道德对于人不仅仅是约束,而更重要的是激励。
道德不是社会对付个人的工具,而是在个人与社会之间造成一种特殊的关系,这种关系不是压制人的,相反,它保证个人获得肯定和发展自身的条件。
所以,道德在本质上是一个高度自主的人的领域。
2.人作为道德主体的主体性人是道德的主体,人的主体性是一切道德活动的内在依据,人的主体性在道德活动中的展开和具体化,构成人作为道德主体的主体性。
这包括:为“我”性。
道德活动不同于物质生产中的对象化活动,对象化活动反映的是主体对客体的改造,道德反映人与人之间的一种协调关系,源于主体间的交往。
利益是人们交往的根本动因,马克思说,“正确理解的利益是整个道德的基础”[4]。
因为“在任何情况下,个人总是从自己出发的”[5],在人与人的关系中表现为一种“为我关系”。
但在交往中双方的“个人中心”或“为我性”,只能表现为“互利”。
主体性思想道德教育是以学生为主体，以学生的主体选择、主体价值、主体发展为中心展开，以培养学生的道德自觉性、自主性、自律性为主旨，促进学生道德认知、道德情感、道德意志、道德行为全面和谐地发展。
一、育之以需——主体性思想道德教育的切入点（一）满足学生的合理需要需求处于人的心理结构中的核心和主导地位，是人的个性心理特征，是推动个人行为的直接动力。
没有受教育者对道德的要求就不会有接受者的主动、自觉的道德行为，忽视受教育者道德需要的道德教育实际上就是没有受教育者的德育，所以关注受教育者成长和发展的需要理应成为思想道德教育的出发点！（二）引导学生的实际需要在思想道德教育中不仅要关注学生的需要，更要引导其发展的方向，促进学生道德人格的健康成长。
引导要有目标性，根据学生的自身的实际情况，有的放矢地设置目标。
帮助其排忧解难，解决实际问题，让学生感到学而有用，从而促进其健康成长。
引导要有差异性，在分析学生的个性差异的基础上，把握学生需要的性质、类型、程度，如在学生的需要中，有建设性的需要、破坏性的需要、有消极的需要和积极的需要。
（三）提升学生的需要层次人的需要按照马斯洛的分类有生存需要、安全需要、归属需要、尊重需要和自我实现的需要这五个不同的层次，学生同样具有这些需要。
生存需要和安全的需要是学生的最基本的需要，思想道德教育如果忽略这些，就失去了最起码的意义。
归属需要是处于发展中的学生的强烈需要，如学生会关注与家人的关系、与同学的关系、与教师的关系这实质上就体现着这种需要！尊重需要和自我实现的需要对中学生来说也是不可缺少的。
二、凸现主体性——主体性思想道德教育的核心（一）增强学生的主体意识主体意识是主体的自主性、能动性和创造性的集中体现。
主体意识的强弱对学生的思想道德教育有重要影响，主体意识越强就越能在主体性的思想道德教育中发挥其自主能动性，从而实现自己的情感、态度、价值观的有效调整！（二）开发学生的主体能力主体能力是人所具有的认识和改造世界的内在力量，是人之所以能成为主体的内在体现，是苏醒后的主体意识的外化。
浅析高中主体性德育摘要：作者针对高中主体性德育做了一些理论和实践的探讨，内容主要包括高中主体性德育特性，并对高中主体性德育的实践路径进行了介绍。
关键词：高中主体性德育当今的世界科技迅猛发展、知识经济迅速崛起，同时经济全球化、政治多极化、文化多元化、信息网络化加强。
这样的时代特征对人才特别是对人才的思想道德素质提出了愈来愈高的要求，这也给学校德育提出了严峻的挑战，尤其给中学阶段的德育工作带来了极大压力，中学阶段是一个人的思想意识、人生观、价值观形成的关键时期，他们的成长环境和所接受的教育方式、教育思想都可能对他们的人生形成“情节”性的影响，然而在德育现实中却又存在着种种问题和困惑，德育实效普遍低下。
面对如此现状，许多教育工作者纷纷反思我们过去所走过的道德教育历程，德育理念和教育方法，以求更新观念，改进内容，寻求有效的途径，使道德教育走出困境，主体性道德教育就是在这样的教育改革中，伴随着对传统灌输式、权威式、形式化道德教育的批判而产生的[1]。
1、高中主体性德育特性1.1创造性德育创造是主体性道德人格的表现。
一个有德性创造的人决不是机械地服从规范，被规范所束缚，而是自觉地、独立地服从规范，根据实际情况适时地调整或创造规范。
另外，德性创造也是社会道德发展的不竭动力，它对于推进社会新文化、带动社会新风尚有很大的作用。
随着社会的不断发展，人们会越来越多地遇到一些新的道德情境和道德关系，有时原有的规范不再能衡量新问题，这就需要更新道德观念，创造适应新情境的道德规范。
1.2整合性整合性表现在个体内在的整合和内外的整合。
内在的整合指主体性道德人格在知、情、行上表现出统一的自主性和能动性，仅有知或情或行的能动都不是真正意义上的道德主体。
每个践行道德的个体必须具有行善的意向和知善的能力，即知道何者为善，如何根据现实情况进行分析判断，作出合乎善的选择。
除此之外，对于获得的道德知识、价值必须要有积极的情感认同和信仰。
没有情感融入和支撑的道德知识，个体是不可能实现由知到行的转变的。
主体性及主体间性思想政治教育中道德观教育面临的现实困境
及其成因、对策剖析
谭贵中
【期刊名称】《社会科学前沿》
【年(卷),期】2024(13)1
【摘要】主体性及主体间性思想政治教育中道德观教育研究极具现实意义。
当前主体性及主体间思想政治教育面临着社会主义道德观与主体发生抵牾的问题和道德观教育引导方法上的道德教育引导方法中灌输与自我教育方法的矛盾。
透过现象看本质,可以发现其背后深层的原因是:社会主义道德观教育中社会化要求和主体性发挥的冲突、主体性及主体间性思想政治教育中客体的退场和主体的凸显。
结合问题及其原因,可以得出相关对策:让主体性与客体性对立统一。
具体来说,道德观教育应将人的社会化工作和自由全面发展有机统一,道德观教育引导应将灌输和疏导两种方法辩证统一。
【总页数】7页(P63-69)
【作者】谭贵中
【作者单位】中共忠县县委党校
【正文语种】中文
【中图分类】G64
【相关文献】
1.论思想政治教育中主体间性对主体性的突破
2.我国农产品流通公益性建设途径探讨
3.从主体性到主体间性：思想政治教育哲学指导思想转向的必然性分析
4.主体间性思想政治教育何以成为必然——兼论主体性思想政治教育的弊端
5.融媒体视域下高校主体间性思想政治教育的价值意蕴现实困境和实践路径
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主体性道德教育：一种道德的道德教育
摘要：传统的道德教育在教育过程中出现了某些反道德的现象，即“目中无人”的道德教育、道德伪善和道德权利的遮蔽，这些都是背离道德教育的宗旨的。
主体性道德教育是一种道德的道德教育。
首先，它承认人的存在，承认道德的个体性和主观性，这是道德的主体性的本质体现。
其次，主体性道德教育崇尚道德教育主体人的自由，从而达到道德行为的自觉和自律，最终上升为活动的自由。
关键词：道德教育；公正的道德教育观；主体性道德教育
积极差别指的并不是人为地建构一种差别，从而加大人与人之间的不平等程度，而是在尊重自然差异的基础上，帮助人们在社会体系的构成中发现与寻找到真实的自我，以此来促进教育乃至整个社会在自然演进的基础上达成一种完美、和谐、具有可持续发展特征的良好秩序［11］。
在道德教育的过程中，人们往往把“禁止”、“防堵”作为立足点，忽视了学生的主体地位和主体性的发展，学生受到来自多方面的不应有的限制和束缚，其个性差异、独立人格得不到应有的尊重。
由此可见，子贡的“道德”行为是反道德的。
首先，他把原本平淡无奇、人人都能达到的道德水准，提到了大多数人无法企及的高度。
既然“道德”标准如此之高，而这个标准对于其他人来说是很难企及的，那么本来符合道德要求的在代偿赎金后收回赎金的行为，现在就变成了“不道德”的行为了。
(二)主体性道德教育——一种道德的道德教育
主体性的道德教育是一种道德的道德教育。
首先，它承认人的存在，承认道德的个体性和主观性，这是道德的主体性的本质体现［3］。
道德的真实存在是以个体的认可和自觉地服膺为前提的，那种认为可以不关注人的内在想法和自主意志，认为道德可以单独存在的观点是错误的，那种不从人的尊严、需要、意愿出发的道德会失去其本然的约束力。
无视主体的自主理性和精神需要、没有充分唤起主体的自觉的道德教育是无效的教育［13］。
否认人的主体性存在的道德教育也是一种无效的道德教育。
其次，主体性的道德教育崇尚道德教育主体人的自由。
道德在本质上是一个高度自主、自觉、自为的自由领域，“人为自己立法”，人的主体性与自由根本无法分开。
无视学生主体性的道德教育，也就否定了学生的自由，它本身就是不道德的，更培养不出有道德的人来［14］。
“道德的”不仅仅指服从或适应规范，更指个人在面临各种规范和行为时的选择行动。
前者只是服从规范，后者才是人的自由。
仅仅服从规范并不表明一个人是“道德的”，不具有道德意义。
单纯地以规范去要求人、剪裁人，就从根本上曲解了道德的实质。
主体性的道德教育就是要培养学生在道德活动中具有主体性的道德人格，能够把道德规范变为内在的要求，使抽象的规范自觉地成为自己具体行动的指令，并且在无所遵循的情况下，创造道德规范主体性道德人格，表现为个体的独立、理性、自由和创造。
它能够独立地做出道德判断，也能通过认识道德现象，做出鉴别，从而达到道
德行动的自觉和自律，最终上升为活动的自由。
参考文献：
［1］黄向阳．德育原理［M］．上海：华东师范大学出版社，2000．
［2］康德．实践理性批判［M］．韩水法，译．北京：商务印书馆，1999
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［4］寇，徐华女．论道德伪善——对人性的一种剖析［J］．清华大学学报，200 5(6)．
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［9］亚里士多德全集：第九卷［M］．颜一，等，译．北京：中国人民大学出版社，1997.
［10］陈建平，谢延平．主体性人格培育论［M］．北京：北京大学出版社，2004．
［11］苏君阳．社会变迁中的教育公正——关于制度、功能与活动的观点［D］．北京师范大学，2004．
［12］戚万学，唐汉卫．以人为本的道德和以学生为本的道德教育［J］．中国教育学刊，2003(1)．
［13］王啸．论学校道德教育中学生的自由选译［C］／／戚万学．道德教育新视野．济南：山东教育出版社，2004.。
