下载文档原格式
初中英语阅读教学中交互法的应用分析交互式教学(interactive teaching)是在教学过程中教师与学生、学生与学生之间的互动与探究,是学生和教师在平等的基础上通过知识信息的交流与沟通,通过双方各自表述和双向辩论,达到不同观点的碰撞与交融,激发学生学习积极性,培养学生创新思维,以达到提高教学质量的一种教学模式。
在初中英语阅读教学实践中,笔者发现交互式教学的课堂组织形式多样、动静结合,学生能积极参与各种合作与互动性的交际活动,课堂气氛轻松、和谐,有利于学生对语言知识的习得。
交互式阅读教学所使用的各种优质教学资源,如多媒体课件、图片和简笔画等,使复杂的课文形象化、简单化,促进师生之间、学生之间的互动与交流。
交互活动给学生提供更多的知识信息交流机会,将英语教学与情感教育有机结合,促进学生的合作和情感交流,有利于培养学生积极向上的感情态度。
1 阅读前的交互活动课堂最初五分钟能否利用好,直接影响到整堂课的教学效果。
根据初中生具有好奇好胜、好知心强等心理特点,我们可以根据课文内容有意识地设计一些别开生面的交互活动,创设情境,激发学生的学习兴趣,营造一个宽松、愉快的学习氛围。
比如:在学习初中三年级下册Module 5 Unit 2的阅读课文Watchout! Bears about!时,为更好地设置悬念,引发学生的好奇心和求知欲,笔者播放以下的课件:在一片漆黑的森林里,一个帐篷搭在一小块空地上,几声野兽的叫声,令帐篷里的人害怕得都挤到角落里,突然屏幕上一片空白……当时,学生可着急了。
笔者因势利导地向学生提问:“What happened?”让学生发挥想象,用英语预测后面发生的故事,课堂气氛一下子就活跃起来了。
在学生的讨论中,教师不必过多地纠正学生的语法错误或限制学生的答案,鼓励学生尽量使用英语表达。
预测是阅读过程的重要一环,实践证明,有预测的阅读优于无预测的阅读。
学生的讨论围绕着即将阅读的课文主题展开,通过讨论激发学生搜寻已有的背景知识,进行积极的预测。
高中英语课堂师生话语互动协商的研究（可编辑）教育硕士专业学位论文高中英语课堂师生话语互动协商研究王?闽南师范大学二?一三年六月学校代码:10402 学号:2011071047分类号:密级:教育硕士专业学位论文高中英语课堂师生话语互动协商研究学位申请人 : 王?指导教师: 吴玉玲教授学位类别: 教育硕士专业学位学科专业: 学科教学 (英语 ) 授予单位: 闽南师范大学答辩日期: 二 ?一三年六月CODE :10402 NO. :2011071047U.D.C. :Classified Index :A Dissertation for the Degree of MEducationThe Study ofDiscoursal Negotiationbetween Teacher and Studentin ChineseSenior High School EnglishClassroomCandidate :W ang ManSupervisor :P rof. Wu YulingSpecialty :E nglish Subject TeachingAcademic Degree Applied for :M aster of EducationUniversity :M innan Normal UniversityDate of Oral Examination :J une ,2013闽南师范大学学位论文原创性声明本人郑重声明: 所呈交的论文是本人在导师的指导下独立进行研究所取得的研究成果。
除了文中特别加以标注引用的内容外, 本论文不包含任何其他个人或集体已经发表或撰写的成果作品。
对本文的研究做出重要贡献的个人和集体, 均已在文中以明确方式标明。
本人完全意识到本声明的法律后果由本人承担。
作者签名: 日期: 年月日学位论文版权使用授权书本学位论文作者完全了解学校有关保留、使用学位论文的规定, 同意学校保留并向国家有关部门或机构送交论文的复印件和电子版, 允许论文被查阅和借阅。
浅析初中英语教学中师生互动的重要性初中英语教学是语言学习的关键阶段，也是语言发展的极为关键的时期。
好的初中英语教学需要教师和学生之间的良好互动。
教师和学生之间的互动可以促进语言的学习和交流，提高学习效果，增强语言交际能力，并且激发学生学习英语的兴趣和积极性。
首先，师生互动有助于促进语言的学习和交流。
初中英语教学是以学生为中心的，教师需要与学生交流并提供适当的指导。
通过这种交流，学生可以感受到教师的关心和支持。
教师还可以了解学生的学习状况，及时指导和调整教学计划。
同时，学生也可以向教师提出问题和困难。
教师可以根据学生的反馈，调整课程和授课方式。
其次，师生互动可以提高学生的学习效果。
有了良好的师生互动，教师可以适应不同的学生需求，进行因材施教，提高学习效果。
教师可以根据学生的程度和需求来制定更加贴近学生的教学计划，这样能够让学生感到更加舒适和自信，更有可能学得更好。
再次，师生互动有助于增强学生的语言交际能力。
当教师和学生之间进行有效互动时，学生会更愿意参与讨论和提问。
他们会建立一种与老师和同学的联系，也会更有信心地提供和接受信息。
这对于改进学生的口语和听力技能是至关重要的。
通过互动可以实现儿童并形成新的观点和理解方式。
最后，师生互动可以激发学生学习英语的兴趣和积极性。
英语学习应该是扣人心弦的，学生应该有兴趣才能更轻松地学习。
教师与学生之间形成的强有力的师生互动可以激起学生的好奇心，进而增加学生的学习热情，做到“教师喜欢讲英语，学生喜欢听”。
这样有趣的教学过程会让学生在后面的学习过程中更加强大，拥有更好的语言表达能力。
师生意义协商在外语教学中的功能【摘要】外语教学中的师生意义协商在促进师生沟通与互动、提升学习效果和质量、激发学生学习兴趣、促进师生共同发展、培养学生自主学习能力等方面发挥着重要作用。
通过师生之间的相互协商和互动，可以更好地了解和满足学生的需求，从而提高教学质量。
师生意义协商也有助于激发学生的学习兴趣，促进师生共同发展，并培养学生的自主学习能力。
师生意义协商在外语教学中具有重要意义。
未来的发展方向应更加重视师生之间的互动与合作，为学生提供更多参与和表达的机会。
对外语教学的启示是要注重培养学生的学习主体性，积极引导学生参与到教学过程中，共同促进教学效果的提升。
师生之间的合作与协商将继续推动外语教学不断发展。
【关键词】外语教学、师生意义协商、沟通、互动、学习效果、学习质量、学习兴趣、共同发展、自主学习能力、重要性、未来发展方向、启示。
1. 引言1.1 外语教学中的师生意义协商在外语教学中，师生之间的意义协商起着非常重要的作用。
师生之间的沟通与合作是外语教学中不可或缺的一部分，而意义协商则承载了师生之间互相尊重、互相理解、互相信任的基础。
师生意义协商不仅是一种方法，更是一种态度，是师生之间建立良好关系的关键。
在外语教学中，师生意义协商能够促进师生之间的沟通与互动。
师生在进行意义协商时，可以分享彼此的看法和想法，促进师生之间的心灵沟通。
通过双方的讨论和协商，可以更好地理解对方的需求和期望，从而更好地配合并合作完成教学任务。
师生意义协商还能够提升学习效果和质量。
当师生之间建立起良好的合作关系并进行深入的讨论和交流时，可以更好地激发学生的学习兴趣，激发他们对外语学习的热情，从而提高学习效果和质量。
在外语教学中，师生意义协商是非常重要的，它不仅可以促进师生之间的沟通与互动，提升学习效果和质量，还可以激发学生学习兴趣，促进师生共同发展，培养学生自主学习能力。
师生意义协商是外语教学中不可或缺的一部分，应当受到重视。
·研究探讨·203初中英语课堂教师提问对学生口语输出的影响研究重庆市珊瑚初级中学校 陈 璐【摘要】本文采用问卷调查法、访谈法、课堂观察法及教学实验法等研究方法对教师提问及其对学生口语输出的影响进行了研究。
【关键词】初中英语 教师提问 口语输出教师提问是在课堂教学中广泛采用的一种互动模式，教师通过提问可以增加学生的课堂参与度，从而提高学生口语输出能力。
教师提问得到了很多研究者的关注，但是对于学生口语输出的研究较少。
口语输出受到许多因素的影响，教师是其中一个主要的外在因素。
本文研究目的是了解初中英语课堂教师提问的现状，并探讨改善初中英语教师提问是否会对学生口语输出造成影响。
1 核心概念阐述 1.1 教师提问问题是任何带有疑问形式或功能的句子。
提问是为了引发学习者的口头陈述或手势表达的反应。
Kathleen Cotton 认为在课堂环境中，教师提问指的是一种传达给学生学习的内容的教学提示或刺激，并指导他们要做什么以及如何去做。
教师观念中的提问，仅仅是从句子中是否包含问题这一角度来考虑的，而不是从能否引起学生的反应这一角度来考虑。
在瑞格看来，只要学生发生了思维反应，能引起学生的讨论，都可以算做是提问。
有学者认为，课堂提问是指在教学中教师根据教学内容和学生的实际情况有目的、有计划、有步骤地设计若干问题用以启迪学生思维，引导学生学习达到教学目标要求的一种常用的教学手段。
还有学者明确指出课堂提问的本质实际上是一种是“对话”。
提问是一种交往过程，交往的目的在于理解，因此提问的过程是教师通过问题的展现，促进学生进行的理解的过程。
在本研究中，研究者把“教师提问”界定为：在课堂教学中，教师根据教学目的需求和学生的需要，设置一系列问题情景，以期得到学生的反馈的一种教学行为。
1.2 学生口语输出有效语言输出是指由教师提问引出、由学习者完成的，符合或稍稍超出学习者语言水平且有重点结构、语义准确、交际功能完整的语言表达，其中包括口头输出和笔头输出。
浅析初中英语课堂教师提问对学生口语输出的影响作者：徐娟来源：《世纪之星·交流版》2017年第05期[摘要]提问作为课堂教学中一个不可或缺的环节，在初中英语教学中也是如此，教师可借助提问与学生进行积极互动，真正实现沟通的目的。
适当的课堂提问有利于学生的口语输出，初中英语教师可要求学生使用英语进行交流和提出观点，锻炼他们的口语输出能力。
本文针对初中英语课堂教师提问对学生口语输出的影响作浅析，同时提出部分个人看法。
[关键词]初中英语课堂；教师提问；学生；口语输出在长期的英语语言教学中，不少教师通常比较关注高效课堂的构建，培养学生的学习兴趣和使其树立自主学习意识，课堂提问环节遭到忽视。
在初中英语课堂教学中，教师需意识到提问的重要性和作用，设计一些开放性、有意义问题引领学生主动思考，增加他们的口语输出量和提高口语输出质量，通过对问题的讨论和回答锻炼和提升学生的英语口语能力。
一、课堂提问激发学生主动运用口语表达在初中英语课堂教学中，教师在利用提问引领学生进行口语输出时，需让他们去思考问题，经思考之后主动使用英语口语表达出来。
假如教师设计的问题对学生来说较为陌生或难度较大，他们可能不愿意主动参与思考，或者不知道如何使用英语口语来表达。
因此，初中英语教师提出的问题应符合学生的知识基础和学习需要，让他们主动且深入思考问题，然后和同学、教师进行交流。
当然，教师也应把握好问题的难易程度，不仅能够让学生参与思考，还应指明思考方向，使他们在交流对话中英语口语输出能力得以锻炼。
以《Where's my schoolbag》教学为例，教师可先列出本单元需要学习有关物品的名称，包括table、bed、dresser、sofa和chair等，提问：What’s this in English？这一句型是学生学习过的内容，该问题在他们的能力范围以内，能够使其迅速进入到学习状态。
接着，教师将教学重点转移到谈论物品的位置上，设计问题：Where’s my schoolbag？让学生积极思考主动运用口语进行交流，在交流中掌握方位介词的含义和用法，包括in、on、under、behind和near等。
初中英语教师课堂反馈话语对学生话语输出的影响作者：杨德息来源：《中学课程辅导高考版·教师版》2014年第19期摘要：在课堂教学过程当中，教师的语言不同于其他的自然语言，这也是由课堂教学的特点决定的，英语是教师传递信息的一个重要工具，它不仅是目的语的一种示范，更是学生语言输入的一个非常重要的途径。
本文针对教师话语输出的现状展开了一系列的分析，深刻地剖析了当前教师话语存在的一系列的问题，结合初中英语教师反馈话语对于学生话语输出的影响提出了一系列建议。
关键词：初中英语；课堂教师；反馈话语；话语输出中图分类号：G427文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2014）19-016-1一、初中英语教师课堂反馈话语的重要性现在越来越多的人发现课堂教学的成功与课堂教学对话的交流的作用是密切相关的。
在学生学习的过程中，教师的语言起到了非常关键的作用。
它不仅仅指的是教师很好地执行教学计划的主要工具，也是作为学生可理解语言目的主要来源。
教师的话语指的是老师在教育学生的过程中所使用的话语。
在传授知识及组织活动上使用的话语，在教师的反馈用语上，提倡积极及时的反馈策略，可以很好地调动学生学习的积极性，也顺应了学生强烈地渴望得到认可的心态，这样可以使学生正确地完成任务。
教师在反馈语言上要求尽量地简短简练，以学生为中心，以教学为目的。
在学生进行语言学习的过程当中，教师的话语对于学生的学习起着非常重要的作用，教师反馈话语不仅关系到课堂的效率和积极性，更是学生有效理解目标语言的主要来源。
教师的反馈用语主要是通过对学生的表扬、谴责以及相关的评价来实现的。
反馈涉及到诸多的变量，这些变量主要包括说话的目的以及理解力等等。
教师反馈用语通常分为肯定反馈和否定反馈这两种。
教师肯定反馈通常会用到“Good”、“Great”、“Yes”、“Right”等等来表现教师对于学生的肯定。
而否定反馈通常在三种情况下出现：第一，学生回答出正确答案但是教师并不表扬；第二，教师对学生进行间接地批评；第三，教师在课堂教学过程当中急于纠正学生出现的语法等方面的错误，而影响学生的后续表达，这样也影响了学生的正常思维。
初中英语教师阅读课堂话语互动分析摘要：阅读教学一直是初中英语教学的重点。
随着课程改革的推进，英语阅读教学中的互动备受关注。
在外语课堂教学中，教师话语具有举足轻重的作用。
它不仅是一种教学手段和媒介，更是学生获得语言输入的一种重要途径，具有帮助学生思考问题、理解知识、建构知识的重要功能。
因此，教师话语使用是否得当，会对阅读教学中师生之间的语言交流、学生参与课堂学习的积极性产生促进或阻碍的影响。
关键词：初中英语阅读教学；课堂互动；教师话语随着新课程改革实践的发展，教师“一言堂”的课堂教学正在被“互动”的课堂所取代。
教师要以学生为中心，让课堂成为互动的课堂（钟启泉，2017）。
阅读教学是师生围绕着阅读文本展开合作与对话的互动平台，应以学生为主体。
高效的阅读教学需要高质量的教师话语。
教师话语作为教师在课堂情境和过程中使用的特殊语言，在外语课堂教学中具有举足轻重的作用。
笔者通过分析初中英语阅读教学的教师课堂话语，总结归纳能够促进互动的教师话语特征，让学生真正积极参与到阅读课堂中来。
英国学者Steve Walsh指出：课堂话语中的四个特征互动控制(Control of the interaction)、言语调整(Speech modification)、引发(Elicitation)、修复(Repair)很大程度上是课堂互动的典型并具有普遍性。
本文试图从互动控制、话语调整、提问和反馈这四个维度对初中英语教学中的教师话语互动特征进行分析研究。
笔者对所在学校的3位教师的课堂进行了观察。
3位教师的授课对象涵盖在校的三个年级段的学生。
笔者运用录音笔和手机拍摄记录了课堂互动，然后对录音材料进行整理和归纳，将文本转化后选取典型案例并运用到研究中。
1.互动控制课堂互动研究理论中最为常见的是IRF ( Initiation- Response-Feedback) 互动模式(Sinclair & Coulthard, 1975) 。
外语课堂师生意义协商：互动与优化一、概述随着全球化进程的加速和教育国际化的深入发展，外语教育在我国教育体系中占据了举足轻重的地位。
外语课堂作为外语教育的主要阵地，其教学质量直接关系到学生外语能力的培养与发展。
传统的外语课堂教学方式往往侧重于教师的单向传授，而忽视了师生之间的互动与协商，这在一定程度上制约了学生外语运用能力的提升。
探讨外语课堂师生意义协商互动及其优化策略，对于提高外语课堂教学质量、促进学生外语能力的发展具有重要的现实意义。
外语课堂师生意义协商互动是指在外语课堂教学情境中，师生双方通过言语交流、互动合作，共同解决语言理解和运用中的问题，以达到促进学生语言能力发展的目的。
这种互动形式不仅能够增强学生对外语输入的理解，提高他们的外语输出质量，还能够培养学生的语言意识，提升他们使用外语的准确性和流利性。
优化外语课堂师生意义协商互动，对于提升外语课堂的教学质量至关重要。
本研究旨在深入探讨外语课堂师生意义协商互动的内涵、功能与结构，分析影响师生意义协商互动的主要因素，并在此基础上提出针对性的优化策略。
通过文献研究、课堂观察、理论分析和实践验证等多种方法，本研究将系统地梳理国内外相关研究成果，揭示外语课堂师生意义协商互动的现状与问题，提出有效的优化措施，以期为我国外语课堂教学改革提供有益的参考和借鉴。
同时，本研究还将为外语教师提供具体的操作指南，帮助他们更好地实施师生意义协商互动，提高外语课堂的教学效果。
1. 阐述外语课堂师生意义协商的重要性。
意义协商有助于提高学习者的语言理解能力。
在师生对话中，当学习者遇到理解障碍时，教师可以通过澄清、解释或重新表述等方式，协助学习者理解语言输入，从而加深其对语言知识点的掌握。
意义协商有助于促进学习者的语言输出能力。
在协商过程中，学习者需要积极思考和表达，以回应教师的提问或解决理解难题。
这种互动鼓励学习者主动使用语言，进而提升其口语流利度和准确性。
再者，意义协商有助于培养学习者的交际策略。
初中英语课堂教师反馈语与学生话语输出关系研究The relationship between teacher feedback and student language output in the middle school English classroom is a crucial aspect of the language learning process. As students navigate the complexities of a new language, the feedback they receive from their teachers can have a profound impact on their willingness to engage, their confidence, and their overall language development. This study aims to explore the dynamics of this relationship and provide insights that can inform more effective teaching practices.One of the key factors in this relationship is the nature of the feedback provided by teachers. Effective feedback should be timely, specific, and constructive, guiding students towards improvement and growth. When feedback is overly critical or focuses solely on errors, it can have a detrimental effect on student motivation and language output. Conversely, feedback that is encouraging, highlights progress, and provides clear strategies for improvement can foster a positive learning environment and encourage studentsto take risks and actively participate in the classroom.Another important aspect of this relationship is the way in which students respond to and internalize the feedback they receive. Some students may be more receptive to certain types of feedback than others, depending on their learning styles, cultural backgrounds, and individual personalities. Understanding these individual differences and tailoring feedback accordingly can help teachers create a more inclusive and supportive classroom environment.Furthermore, the frequency and consistency of feedback also play a crucial role in shaping student language output. Frequent, ongoing feedback that is aligned with the learning objectives and curriculum can help students track their progress, identify areas for improvement, and maintain a sense of engagement and motivation. Inconsistent or sporadic feedback, on the other hand, can leave students feeling uncertain and less inclined to take risks in their language use.In addition to the direct impact of teacher feedback, the broader classroom dynamics and learning environment can also influence student language output. A classroom that fosters a sense of community, encourages collaboration, and provides ample opportunities for language practice can create a supportive and nurturing context for language learning. When students feel safe tomake mistakes, experiment with the language, and receive constructive feedback from both their teachers and peers, they are more likely to actively participate and demonstrate their language skills.It is also important to consider the role of student agency and self-reflection in this relationship. Encouraging students to engage in self-assessment, set their own learning goals, and actively seek out feedback can empower them to take ownership of their language learning journey. This, in turn, can lead to increased motivation, self-awareness, and more meaningful language output.To better understand the complexities of this relationship, this study will employ a mixed-methods approach, combining classroom observations, student and teacher interviews, and language output data analysis. By observing the interactions between teachers and students in the English classroom, researchers can gain insights into the types of feedback provided, the ways in which students respond, and the resulting patterns of language output.The interviews with both teachers and students will provide valuable perspectives on the perceived effectiveness of the feedback, the factors that influence their preferences and responses, and the strategies they employ to navigate the feedback process. This qualitative data can then be triangulated with the quantitativeanalysis of student language output, which may include measures such as fluency, accuracy, complexity, and overall communicative competence.By integrating these multiple data sources, the study aims to develop a comprehensive understanding of the relationship between teacher feedback and student language output in the middle school English classroom. The findings can then be used to inform teacher professional development, curriculum design, and the implementation of more effective feedback strategies that support and empower students in their language learning journey.In conclusion, the relationship between teacher feedback and student language output is a complex and multifaceted phenomenon that warrants in-depth investigation. By exploring the various factors that shape this relationship, this study seeks to contribute to the growing body of research on language learning and provide practical insights that can enhance the quality of English language instruction in middle schools.。
中学英语教师阅读课堂中的协商互动对学生即时口语输出的影响分析范淑丹罗晓杰（浙江师范大学外国语学院，浙江金华321004；浙江师范大学外国语学院，浙江金华321104）摘要：有效的协商互动是阅读课堂促进学生二语习得的重要话语行为。
本文采用了课堂观察和会话分析等研究方法，对八节中学阅读课堂教师协商互动的类型分布、协商引发行为分布及不同的协商引发行为对学生即时口语输出的影响进行观察和分析。
研究发现：在协商互动类型分布上，教师使用内容协商和意义协商的比例要远远高于形式协商。
在协商引发行为分布上，追加问题和提供线索引发内容协商；修正和引发修正引发形式协商；理解核查，确认核查，澄清请求，督促导学和提供线索引发意义协商。
进一步研究发现，不同的协商引发行为对学生的即时口语输出均有促进作用，但各种行为的促进作用有所差异。
基于上述研究发现，本文建议教师合理选择协商互动类型，恰当运用协商引发行为以促进学生阅读理解能力发展并提高学生即时口语输出质量。
关键词：协商互动；协商引发行为；即时口语输出一、引言阅读课堂的协商互动对学生的阅读理解有着重要的影响。
有效协商互动不仅能够保证学生获取阅读文本内容和所学语言的有效输入，也能帮助教师通过学生即时口语输出及时获得学生对阅读文本理解程度的反馈信息。
研究表明，高质量的协商互动有利于创建语言学习情境，进而影响学生二语习得的有效性（Gass，Mackey&Pica,1998; Swain&Lapin,1998;Long,1996）。
然而，课堂观察发现，阅读理解过程中的师生协商互动并未引起英语教师的足够重视。
许多教师只关注问题设计，缺少开展有效协商互动的意识，在本应开展协商互动之时未开展协商互动；有些教师则缺少协商互动策略，互动类型和协商引发行为过于单一或使用不当，导致协商互动效果不佳。
那么，优秀的中学英语教师在阅读课上通常会选择使用哪种类型的协商互动？其常用的协商引发行为有何特征？不同的协商引发行为对学生的即时口语输出会有怎样的影响？如何优化英语教师的协商互动行为，提高其协商互动效果？对上述问题的深入探究是提高阅读课教学效率和学生阅读理解能力的当务之急，也是本研究的重要关切。
二、协商互动、协商引发行为与即时口语输出（一）协商互动的定义及其分类协商互动是指教师和学生双方在对话过程中为了给对方传达更为正确和准确的信息，或尝试得到更多信息时出现的互动修改行为和各种策略行为。
Boulima（1999）认为课堂协商互动是指在师生对话中，师生为了推动对话的发展进行的话语行为，若双方对话的进行遇到了障碍，协商互动则是一个对先前对话进行追溯修复的话语行为；若双方对话无障碍但想要继续对话，协商互动则是鼓励督促对方继续进行对话的话语行为。
对课堂师生协商互动行为的关注可以追溯到早期话语结构的研究。
Sinclair和Coulthard（1975）在其早期课堂话语理论中提出了师生互动的基础话语结构为“IRF”结构，即教师发起（Initiation）———学生回应（Response）———教师反馈（Feedback）。
Michael Long（1980）最初使用“互动修饰（Interaction modification）”这一术语，意指母语说话人彼此沟通时，双方必须相互协商以正确和准确地传情达意。
后来的学者将这一术语定义为“意义协商”或“协商”（Long, Various驭Gass，1985）。
Boulima（1999）基于Sinclair和Coulth ard（1975）对基础话语结构“IRF”的定义，提出协商互动即为打破这一话语结构的互动。
通常情况下，研究者将协商互动划分为形式协商（negotiation of form）和意义协商（negotiation of meaning）两种类型，也有学者如Branden （1997）将协商互动划分为意义协商、形式协商和内容协商（negotiation of content）三种类型。
图2.1协商互动的分类意义协商是使对话双方相互理解的协商，即对话者为了正确地理解对方所表达的含义而发生的协商互动；形式协商是使对话者注意语言形式方面的准确性的协商，即对话双方针对语法、词法和句法错误而发起的协商互动；内容协商是使对话者提供更多信息的协商，换句话说，内容协商会使对话产生新的内容，该类协商互动会对交际内容有推进作用（刘学惠、钱薇薇，2007）。
（二）协商引发行为的分类框架本研究借鉴了刘学惠（2007）对协商引发行为的分类框架，将协商引发行为进一步划分为理解核查（comprehension check）、确认核查（confirmation check）、澄清请求（clarification request）、追加问题（elicitation）、督促导学（prompt）、提供线索（clue）、修正（repair）、引发修正（repair-initiation）。
理解核查是教师检查学生是否理解自己的课堂话语或指令的协商引发行为；确认核查是教师检查自己是否正确理解学生之前的课堂话语的协商引发行为；澄清请求是教师请求学生对自己的课堂话语再次解释的协商引发行为；追加问题是教师再次发问让学生回答的协商引发行为；督促导学是教师鼓励学生或重复学生回答使学生持续即时口语输出的协商引发行为；提供线索是教师通过陈述、要求或问题帮助学生回答问题的协商引发行为；修正是教师在学生语言错误发生时直接修正学生错误的协商引发行为；引发修正是教师引导学生自我修正话语或内容错误的协商引发行为。
上述八种协商引发行为常见于阅读课堂师生互动及其有效性分析。
（三）即时口语输出的定义靳洪刚（2011）认为有效的语言输出是指由教师提问引发的，学生输出的，含重点结构，语义准确并完成了交际功能的语言表达，包括口语输出和书面语言输出。
口语输出是教师和学生之间的互动过程产生的，这在语言教学中非常重要。
一般来说，口语输出是SLA课堂中互动的输入和输出的过程中产生的。
即时口语输出没有明确的定义。
口语输出不仅是二语习得的产物，更是语言学习的有效动力。
在本文中，学生的即时口语输出是指在师生协商互动过程中，学生对教师协商引发行为做出的口语反馈。
三、研究设计（一）研究对象和研究内容本文以“江、浙、沪、京”英语名师阅读课有效教学观摩研讨会上八节阅读课为研究对象，授课教师分别来自北京市、上海市、浙江省和江苏省，初中四节课学生均来自Z省一所外国语学校，高中四节课学生来自Z省一所省重点高中，两所学校中的班级均为平行班。
本研究聚焦中学英语阅读课堂师生协商互动对学生即时口语输出的影响，具体研究问题为：1.中学英语阅读课上不同类型的协商互动分布情况如何？2.中学英语阅读课堂上不同类型协商的引发行为分布情况如何？3.中学英语阅读课堂上不同的协商引发行为对学生即时口语输出有何影响？（二）研究过程与方法本文采用课堂观察法和会话分析法对八节课中的协商互动片段以及学生的即时口语输出进行系统分析。
具体操作步骤如下：步骤一：研究者将八节课进行分类编码，初中四节阅读课的代码分别为JL1，JL2，JL3，JL4，对应教师代码为JT1，JT2，JT3，JT4，高中四节阅读课的代码分别为SL1，SL2，SL3，SL4，对应教师代码为ST1，ST2，ST3,ST4。
然后观看教学录像，按照Boulima（1999）定义协商互动的话语模式提取协商互动片段，再对提取课堂教学片段进行话语实录。
步骤二：仔细阅读转录教学录像，按照Branden（1997）协商分类标准将协商互动类型进行分类编码并进行数据统计分析，编码见表3.2.1。
表3.2.1协商互动类型编码协商类型（type）内容协商意义协商形式协商编码NC NM NF步骤三：基于刘学惠（2007）协商互动引发行为的分析框架，结合课堂教学录像，对收集的协商互动片段进行分类和编码并进行数据统计分析，具体编码见表3.2.2。
表3.2.2协商引发行为类型编码协商引发行为（act ）理解核查确认核查澄清请求督促导学编码COMCONCLA PR 协商引发行为（act ）追加问题提供线索修正引发修正编码ELCLRERE-I结合教学录像分析协商片段，对片段中学生即时口语输出的增加案例和停止案例分类编码，编码见表3.2.3，并进行数据统计分析。
表3.2.3协商互动引发行为类型编码即使口语输出变化即时口语输出增加即时口语输出停止即时口语输出增加率编码IO-INIO-STIO-IN-PER图3.2.1即时口语输出增加率计算公式四、研究数据及简要分析（一）中学英语阅读课上协商互动类型的分布情况分析为保证研究信度，本研究的两名研究者分别对同组数据进行分析，有争议数据进行反复推敲、讨论确定，最后得出协商互动的话语片段共272个，数据归纳见表4.1.表4.1内容协商、形式协商和意义协商的分布情况表4.1显示，在八节阅读课上，师生协商互动次数总计272次，平均每节课协商互动发生次数为34次，初中四节课协商互动次数（24次，16次，33次，20次）均低于平均数，高中两节课（SL1-33次和SL3-29次）略低于平均数，两节课（SL2-47次和SL4-70次）明显高于平均数。
总体而言，初高中英语阅读课上师生协商互动的发生次数分布不均，高中四节课上的协商互动（总计179次）明显多于初中（总计93次），个别教师课堂协商互动频繁（SL4-70次），教师间协商互动差异较为悬殊。
对比研究发现，八节阅读课上内容协商和意义协商在初高中分布有着明显差异（意义协商次数：初中40次，高中80次；内容协商次数初中45次，高中93次）。
值得注意的是，八节课上的形式协商的总数量仅有14次，个别（JL4）阅读课上没有发生形式协商。
图4.1内容协商、形式协商和意义协商分布饼状图图4.1显示，八节阅读课上师生协商互动主要类型为内容协商（50.74%）和意义协商（44.12%），形式协商占比甚小（5.18%）。
（二）中学英语阅读课上不同类型协商的引发行为分布情况协商引发行为对学生即时口语输出的影响至关重要。
因协商互动的类型不同，其协商引发行为也有着明显的差异。
本研究基于Branden （1997）的协商分类框架与刘学惠（2007）协商引发行为的分析框架，结合教学录像，对研究样本进行统计分析，具体见表4.2。
表中可以清晰地看到各类协商中引发行为的分布与百分比：在内容协商中出现最多的协商引发行为依次为追加提问（EL ，117次，占比84.78%）和提供线索（CL ，21次，占15.22%）；形式协商中出现最多的协商引发行为为修正（12次，85.71%），其次为引发修正（RE-I ，2次，15.22%）；意义协商的引发行为由高到低依次为：确认核查（CON ，47次，39.17%），提供线索（CL ，29次，24.17%），澄清请求和督促导学（CLA 和PR 分别为18次，各占15%），理解核查（COM ，8次，6.67%）。
