图式同化顺应平衡学习技巧

建构主义理论建构主义(constructivism)也译作结构主义，是认知心理学派中的一个分支。

建构主义理论一个重要概念是图式，图式是指个体对世界的知觉理解和思考的方式。

也可以把它看作是心理活动的框架或组织结构。

图式是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础。

因此，图式的形成和变化是认知发展的实质，认知发展受三个过程的影响：即同化、顺化和平衡。

理论概述1、图式、同化、顺应、平衡2、建构主义的发展历史学习理论1、关于学习的含义2、关于学习的方法建构主义的教学思想1．建构主义的知识观24．师生角色的定位及其作用5建构主义的教学模式和教学方法支架式教学抛锚式教学(AnchoredInstruction)随机进入教学(RandomAccessInstruction)建构主义学习环境下的教学设计原则（1）强调以学生为中心（2）强调“情境”对意义建构的重要作用（3）强调“协作学习”对意义建构关键作用（4（5（6理论概述1同化（也就是说个体在感受刺激顺应(accommodation)是指当学习者遇到不能用原有图式来同化新的平衡(equilibration)是指学习者个2皮亚杰他所创立的关于儿童认知发展的儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展的。

儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。

同化是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。

同化是认知结构数量的扩充，而顺应则是认知结构性质的改变。

认知个体通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。

儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡－－不平衡－－新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。

幼儿学数学的同化和顺应一、同化与顺应的概念1. 同化- 在幼儿数学学习中，同化是指幼儿将新的数学知识纳入到已有的认知结构当中。

例如，幼儿已经认识了数字1 - 5，当他们学习数字6时，如果他们能够理解6也是一个表示数量的符号，并且和之前认识的数字在数概念体系中有类似的意义（都是用来计数、表示物体的数量等），那么这就是同化的过程。

- 以形状认知为例，幼儿先认识了圆形。

当他们看到盘子、车轮等圆形物体时，就建立了圆形的概念。

之后看到一个新的圆形的硬币，他们能很快把硬币的形状归到圆形这个概念里，这就是对圆形概念在新事物上的同化。

2. 顺应- 顺应是指当幼儿现有的认知结构无法同化新的数学知识时，他们需要改变已有的认知结构来适应新的知识。

例如，幼儿最初认为所有能滚动的东西都是圆形的。

当他们看到圆柱体（如易拉罐）时，发现它虽然能滚动，但和之前认识的圆形有不同之处（有两个圆形底面和一个曲面）。

这时候幼儿就需要改变他们原有的“能滚动的就是圆形”这种认知结构，建立起关于圆柱体的新认知，这个过程就是顺应。

- 再幼儿在学习数的大小比较时，他们一开始可能只是通过直观的物体数量多少来判断。

但当学习到负数概念时，他们原有的比较大小的认知结构（多的数大，少的数小）就无法适用了，需要调整认知结构来理解负数的大小比较（在数轴上，越往左的数越小等），这就是顺应的过程。

二、同化和顺应在幼儿数学学习中的具体体现1. 数概念学习- 同化- 幼儿在学习数的顺序时，先学会了1、2、3的顺序，当学习4、5、6时，如果他们能够按照之前的数数规律（每次增加1）来理解这些数字的顺序，这就是同化。

他们把新的数字顺序知识纳入到已有的按顺序数数的认知结构中。

- 在认识数的组成方面，幼儿如果已经知道2可以分成1和1，当学习3的组成（3可以分成1和2、2和1）时，能根据对2的组成的理解方式（把一个数分成两个部分）来理解3的组成，这也是同化的表现。

- 顺应- 当幼儿从认识自然数扩展到认识分数时，他们原有的数概念认知结构（一个物体就是一个整体，用1表示等）就需要改变。

皮亚杰认知理论——同化、顺应、平衡皮亚杰认为，所有的生物包括人在与周围环境的作用中都有适应和建构的倾向。

一方面，由于环境的影响，生物有机体的行为会产生适应性的变化；另一方面，这种适应性的变化不是被动的过程，而是一种内部结构的积极的建构过程。

皮亚杰用适应的观点解释个体发展。

（一）同化(assimilation)同化原本是一个生物的概念，指有机体在摄取食物后，经过消化和吸收把食物变为自己本身的一部分的过程。

皮亚杰把这一名词借鉴到心理学中，用于描述“把外界元素整合到一个正在形成或已经形成的结构中”（皮亚杰，B.英海尔德，1980）。

在皮亚杰看来，心理同生理一样，也有吸收外界刺激并使之成为自身的一部分的过程。

所不同的只是涉及的变化表不是生理性的，而是机能性的。

随着个体认识的发展，同化经历以下三种形式：1、再现性同化，即基于儿童对出现的某一刺激作相同的重复反应；2、再认性同化，即基于儿童辨别物体之间差异借以作出不同反应的能力。

它在再生性同化基础上出现并有助于向更复杂的同化形式发展；3、概括性同化，即基于儿童知觉物体之间的相似性并把它们归于不同类别的能力。

（二）顺应（accommodation）顺应是指“同化性的图式或结构受到它所同化的元素的影响而发生的改变”，也就是改变主体动作以适应客观变化，也可以说改变认知结构以处理新的信息。

顺应是与同化伴随而行的。

当个体遇到不能用原有图式来同化新的刺激时，便要对原有图式加以修改或重建，以适应环境，这就是顺应的过程。

可见就本质而言，同化主要是指个体对环境的作用；顺应主要是指环境对个体的作用。

个人观点：在对同化和顺应概念的理解上，我们认为，同化更类似一个量变的过程，是个体知识结构的重复和再认；顺应更类似一个质变的过程，有对于知识结构的扩展和修正，会形成一个新的认知图式。

图式是同化和顺应的基础，顺应的产生以同化为前提。

补充知识：S（A）R公式皮亚杰应用同化与顺应的过程，对行为主义公式S→R进行了改造，提出了S（A）R公式。

图式·同化·顺应·平衡：基于认知冲突的复习课堂模型建构摘要：本文以“微粒间的作用力与不同类型晶体的复习”为例阐述认知冲突下建构模型化的复习课教学路径：通过“创设情境”进行知识分析；利用“图示”法得初建模型；通过“同化”法将模型扩充并应用模型；设立认知冲突用“顺应”法修正模型；运用“平衡”法完善模型。

关键词：认知冲突模型建构微粒间作用力晶体类型一、问题缘起1.高考命题思路与复习课现状当今高考主要命题思路是引导降低“死记硬背”和“刷题机械”现象，其更重思维、重应用，传统复习课未能构建合适的模型使得知识无逻辑与系统的勾勒而容易在课后被遗忘，此外学生遇新情境题时会产生较大认知冲突却苦于平时在课堂没有“演习”，其原因是教师未构建有效模型在课堂中应用以解决问题。

2.建构模型式的课堂教学应运而生“证据推理与模型认知”是《普通高中化学课程标准（2017年版）》提出的五个核心素养之一[[1]]。

“模型认知”意为借助模型建立的认知。

有效建构并运用模型可用来描述和解释物质结构、性质和变化的原因，还可预测物质及其变化的可能结果。

可见建构模型式的课堂教学既可助力生成知识框架，又能促进解决复杂化学问题的思维框架建构。

二、模型认知的建构内涵陆军在查有梁[[2]]研究的基础上提出：“基于模型的认知”是按照“科学操作与科学思维”进行认知，他认为“模型”包括实物和非实物形式模型两类[[3]]。

储海燕的研究提出基于化学模型认知的一般教学策略为初始模型到应用模型最终到新的模型螺旋上升的形式[[4]]。

教育学家皮亚杰的建构主义理论认为：人的认知发展涉及到图式（原有结构或组织框架）、同化（将个体概括或迁移至该图示中）、顺应（个体改变自己动作以适应客观变化）和平衡（通过同化与顺应两种方式达到自身与客观环境的平衡）。

由上述研究启发，笔者感知到化学课堂复习也遵循如上模型认知规律。

正如学生已具备相关章节图式系统——原有知识内部结构和组织，而后复习时进行同化、顺应、平衡，最终可形成更高阶思维模型。

同化与顺应学习的两种重要形式：同化与顺应-------关于“皮亚杰的认知发展理论”与“涂荣豹的数学教学认识论”的一点比较及心得认识既不起因于主体，也不起因于客体，而是主体与客体之间的相互作用。

认识的生长不仅仅是经验的结果，而是个体在认知生长过程中的积极作用。

这种作用，表现在数学学习上，就是同化和顺应，下面结合两位老师的观点，来谈谈自己的心得。

一．皮亚杰：认知发展的基本过程皮亚杰理论体系中的一个核心概念是图式。

图式是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式。

我们可以把图式看成是心理活动的框架或组织结构。

图式的形成和变化是认知发展的实质。

皮亚杰认为，认知发展是受三个基本过程影响的：同化、顺化和平衡。

1、同化：同化是指个体对刺激输入的过滤或改变的过程。

也就是说，个体在感受到刺激时，把它们纳入到头脑中原有图式之内，是其成为自身的一部分，就像消化系统将营养吸收一样。

2、顺应：顺化是指有机体调节自己内部结构以适应特定刺激情境的过程。

当个体遇到不能用原有图式来同化新的刺激时，便要对原有图式加以修改和重建，以适应环境，这就是顺应的过程。

3、平衡：平衡是指个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一种较高平衡状态过渡的过程。

个体每当遇到新的刺激，总是试图用原有图式去同化，若获得成功，便得到暂时的平衡。

如果用原有图式无法同化环境刺激，个体便会作出顺应，即调节原有图式或重建新图式，直至达到认识上的新的平衡。

皮亚杰认为图式的同化、顺应和平衡经过相互作用，推动认知活动的发展，图式正是经过同化、顺应、平衡而逐步构成更高一级的形式。

二．涂荣豹：认知的学习形式。

1、同化学习。

与较多的已有知识具有联系的新知识，可以把新知识放在大量的已有知识之中，将它们充分的建立联系，使新知识的意义与旧知识的意义融合在一起，建立起有机的联系，即非人为实质性的联系。

同化的概念是指把给定的东西整合到一个早先就存在的结构之中。

所谓同化学习，就是当新的数学内容输入以后，主体并不是消极地接受它们，而是利用已有的数学认识结构对新知识内容进行改造，使新内容纳入到原有的数学认识结构中，这一过程就称为同化。

数学开放题解决过程中的同化与顺应“同化”和“顺应”是皮亚杰发生认识论中的两个重要概念。

皮亚杰认为，在学习中正是由于主体和外界刺激之间不断的同化和顺应达到平衡，才促使主体的认知图式不断地发展，学习才能得以实现。

在认识过程中，“同化”和“顺应”是个体适应环境的两种机能。

在认识过程中，“同化”是指个体对刺激输入的过滤或改变过程，皮亚杰认为行为主义的s—r公式应写作s==r或s——（a）——r，也就是说，当个体受到外界刺激时，他并不是消极地接受这一刺激，而是首先利用自己头脑中原有图式对这一刺激进行顾虑、改造，使其融入个体原有的图式中，但只有同化作用，原有的图式就没有变异，就不能获得新的知识，也不能连续发展，所以在同化作用的基础上，还必须有顺应作用。

“顺应”是指个体调节自己的原有图式以适应刺激的过程。

当个体原有的图式不适应客体，即不能同化新的刺激时，便要调整和改变个体图式，使之适应客体。

同化是个体对环境的作用。

只能引起图式的量变；而顺应是环境对个体的影响，它能引起图式的质的变化。

同化和顺应之间的相互作用总要达到一种平衡。

平衡是指对同化和顺应两种机能的协调。

当个体遇到刺激时，总是用原有的图式去同化，即用原有的去理解新事物。

如果成功，就得到暂时的认识上的平衡；反之，如果原有图式不能同化刺激，个体就调整原有图式或重新新建构新的图式来顺应这种刺激，直至达到认识上的新平衡。

活动是连接主、客体的桥梁，是认识发展的最直接的源泉。

学习过程就是学习主体主动、积极地对外界刺激进行同化和顺应，来重构自己的知识结构的过程。

在教学过程中，让学生根据自己的兴趣、需要，自己动手动脑，通过自己的实际操作活动来发生与环境中各种刺激的同化和顺应的主动交流，发展具体、形象思维。

通过自己的活动，学生运用自己已有的知识，并把这些知识与活动中所获得的知识进行同化和顺应，这样就不断地调整和重构自己的知识体系，更加形象、直观地理解知识，逐步形成、发展、丰富自己的认知结构。

学习语言文字，往往出发点在“知”，而落脚点在“用”。

运用既需要知识，又需要方法。

“同化”与“顺应”，是学习者根据需要提取自己贮存的知识加以运用的两种主要途径。

培养学生的语文自学能力，首先要弄清楚语文自学能力的内涵。

具体地说，语文自学能力包含获取知识的能力、运用知识的能力、整理知识的能力和自我评价的能力。

其中，运用知识的能力是指运用者能把经过阅读、多闻、多见而贮存起来的各种知识，根据需要，灵活提取出来加以运用的能力。

一个人通过阅读和多闻、多见是否真正获取了知识，检验的方法之一，即是看获取来的知识能不能根据需要，成为进一步学习和解决实际问题的智慧和力量。

特别是语言文字的学习，往往是出发点在“知”，而落脚点在“用”。

运用既需要知识，又需要方法。

没有知识，无法运用；不知道方法，就不知道如何运用，而知识和方法，又都需要从“获取知识”中得来，因此培养语文自学能力更需培养运用知识的能力。

每一位学习者在获取知识的时候，要想想：我学的这知识，人家是怎样运用的？待我运用的时候，该如何运用？能否变换一个角度用？学习者根据需要提取自己贮存的知识加以运用，主要有两种方式。

一种是“同化”，即当要解决的问题与自己贮存知识中的某一知识经验是同类性质时，通过揭示同类事物的意义和作用，把新知识归入已有的相应知识经验系统中去加以解决。

举一个初二学生运用“同化”方式解决阅读问题的例子。

学生在学习《我的老师》和《背影》之后，增加了一条有关文章结构的经验：写难忘的人或难忘的事的文章，安排结构时，可以分为“难忘、为什么难忘、永远不忘”三个层次。

待到她阅读《井冈翠竹》时，发现《井冈翠竹》也是写难忘的事的文章，于是她就运用所积累的经验分析《井冈翠竹》的结构。

分析之后，她认为《井冈翠竹》也分为“难忘、为什么难忘、永远不忘”三个层次。

这位学生就是运用了“同化”，把新知识归入已有的相应知识经验系统中，解决了问题。

学生对《井冈翠竹》结构的这一分析，应不应该得到认可呢？尽管《井冈翠竹》的作者安排《井冈翠竹》的层次时，很可能不是这样安排的，许多分析《井冈翠竹》层次的文章，也不是这样分析的，但这位同学运用已有的知识，言之成理地解决了这一问题，就应该予以认可。

学习的两种重要形式：同化与顺应学习的两种重要形式：同化与顺应推荐学习的两种重要形式：同化与顺应-------关于“皮亚杰的认知发展理论”与“涂荣豹的数学教学认识论”的一点比较及心得认识既不起因于主体，也不起因于客体，而是主体与客体之间的相互作用。

认识的生长不仅仅是经验的结果，而是个体在认知生长过程中的积极作用。

这种作用，表现在数学学习上，就是同化和顺应，下面结合两位老师的观点，来谈谈自己的心得。

一．皮亚杰：认知发展的基本过程皮亚杰理论体系中的一个核心概念是图式。

图式是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式。

我们可以把图式看成是心理活动的框架或组织结构。

图式的形成和变化是认知发展的实质。

皮亚杰认为，认知发展是受三个基本过程影响的：同化、顺化和平衡。

1、同化：同化是指个体对刺激输入的过滤或改变的过程。

也就是说，个体在感受到刺激时，把它们纳入到头脑中原有图式之内，是其成为自身的一部分，就像消化系统将营养吸收一样。

2、顺应：顺化是指有机体调节自己内部结构以适应特定刺激情境的过程。

当个体遇到不能用原有图式来同化新的刺激时，便要对原有图式加以修改和重建，以适应环境，这就是顺应的过程。

3、平衡：平衡是指个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一种较高平衡状态过渡的过程。

个体每当遇到新的刺激，总是试图用原有图式去同化，若获得成功，便得到暂时的平衡。

如果用原有图式无法同化环境刺激，个体便会作出顺应，即调节原有图式或重建新图式，直至达到认识上的新的平衡。

皮亚杰认为图式的同化、顺应和平衡经过相互作用，推动认知活动的发展，图式正是经过同化、顺应、平衡而逐步构成更高一级的形式。

二．涂荣豹：认知的学习形式。

1、同化学习。

与较多的已有知识具有联系的新知识，可以把新知识放在大量的已有知识之中，将它们充分的建立联系，使新知识的意义与旧知识的意义融合在一起，建立起有机的联系，即非人为实质性的联系。

同化的概念是指把给定的东西整合到一个早先就存在的结构之中。

皮亚杰认知理论——同化、顺应、平衡皮亚杰认为，所有的生物包括人在与周围环境的作用中都有适应和建构的倾向。

一方面，由于环境的影响，生物有机体的行为会产生适应性的变化；另一方面，这种适应性的变化不是被动的过程，而是一种内部结构的积极的建构过程。

皮亚杰用适应的观点解释个体发展。

（一）同化(assimilation)同化原本是一个生物的概念，指有机体在摄取食物后，经过消化和吸收把食物变为自己本身的一部分的过程。

皮亚杰把这一名词借鉴到心理学中，用于描述“把外界元素整合到一个正在形成或已经形成的结构中”（皮亚杰，B.英海尔德，1980）。

在皮亚杰看来，心理同生理一样，也有吸收外界刺激并使之成为自身的一部分的过程。

所不同的只是涉及的变化表不是生理性的，而是机能性的。

随着个体认识的发展，同化经历以下三种形式：1、再现性同化，即基于儿童对出现的某一刺激作相同的重复反应；2、再认性同化，即基于儿童辨别物体之间差异借以作出不同反应的能力。

它在再生性同化基础上出现并有助于向更复杂的同化形式发展；3、概括性同化，即基于儿童知觉物体之间的相似性并把它们归于不同类别的能力。

（二）顺应（accommodation）顺应是指“同化性的图式或结构受到它所同化的元素的影响而发生的改变”，也就是改变主体动作以适应客观变化，也可以说改变认知结构以处理新的信息。

顺应是与同化伴随而行的。

当个体遇到不能用原有图式来同化新的刺激时，便要对原有图式加以修改或重建，以适应环境，这就是顺应的过程。

可见就本质而言，同化主要是指个体对环境的作用；顺应主要是指环境对个体的作用。

个人观点：在对同化和顺应概念的理解上，我们认为，同化更类似一个量变的过程，是个体知识结构的重复和再认；顺应更类似一个质变的过程，有对于知识结构的扩展和修正，会形成一个新的认知图式。

图式是同化和顺应的基础，顺应的产生以同化为前提。

补充知识：S（A）R公式皮亚杰应用同化与顺应的过程，对行为主义公式S→R进行了改造，提出了S（A）R公式。

图式同化顺应平衡
这是皮亚杰发生认识论的概念，也是认知心理学的雏形——日内瓦学派对认知过程的解释。

1、同化是指对所获得的信息进行转换，以使它符合现有的认知方式，尽管这种转换可能会使信息受到一定程度的扭曲；
2、顺化是指儿童在习得新的知识之后，将旧知识的概念模型改变调适，以容纳新的内容；
3、平衡化指一种动态的认知识过程，其目标指向更好的平衡状态，一般出现在新旧信息势均力敌、一方无法完全吃掉另一方的时候；
4、图式是指人脑中已有的知识经验的网络，也是皮亚杰认为认知加工（同化、顺化、平衡化）以后在人脑中的结果。

扩展资料：
曼德尔、弗里德里克和罗恩把图式定义为在记忆中表征一般知识的认知结构图式（或框架和脚本）被理解为一种数据结构，在解释感知、调节行为以及在记忆中存储知识时起中心作用。

而拉梅尔哈特、斯莫伦斯基、麦克莱兰和欣顿的观点，头脑中的任何一种表征对象都不是模式，更准确地说，图式出现于把新知识同化入现有的知识结构，或当需要从许多较简单的相互协同工作的元素中解释既定环境时。