当前教育评价中几种关系的理论思考

当前教育评价中几种关系的理论思考教育评价是教育过程的重要环节，是改进教育管理、提高教育质量、促进教育发展的重要手段。

要保证评价功能的有效实现，评价者必须树立先进的评价理念和正确的评价目的，采用科学的评价方法，处理好评价实践中所遇到的种种关系，诸如分等、奖惩与发展的关系，自评与他评的关系，个体目标与组织目标的关系，共性化与个性化的关系，过程与结果的关系，显性与隐性的关系等等。

本文拟就前四个关系问题发表点意见。

一、分等、奖惩与改进、提高和发展的关系现实的教育评价，就其评价目的而言，基本上可以归结为两类，一类是以分等、奖惩为目的的评价，一类是以改进、提高和发展为目的的评价。

以分等、奖惩为目的的评价，是关注过去做了什么的评价，一般是采取打分或划分等级的方式将被评对象区分开，优者奖，劣者罚。

例如评价实践中经常所见的把评价结果用于教师和教育管理者评职晋级、聘任、淘汰、奖金发放等等，均属此类。

以改进、提高和发展为目的的评价是立足现在、关注未来发展的评价，通过评价帮助和促进评价客体发扬成绩、找出差距、改进工作、提高质量、实现发展。

例如评价实践中经常见到的诊断性评价、发展性评价，其目的不是分等级，也不是求奖惩，而是求改进、促提高、谋发展。

两种不同目的的评价其特点是截然相反的。

以分等、奖惩为目的的评价特点是：目的的局部性、过程的静态性、归宿的结果性，其视界面向过去；以改进、提高和发展为目的的评价特点是：目的的全面性、过程的动态性、归宿的发展性，其视界是面向未来。

分等、奖惩性评价是为某一个具体目的而进行的，其目的只是全局中的一个点，因而是局部的；而改进、提高和发展性评价，其目的不是具体方面，而是通过评价改进和提高工作质量，实现发展，因而其目的具有全局性。

分等、奖惩性评价，把事物发展的某一过程静止化，封闭化，使某一过程变成了静止的特定点；而改进、提高和发展性评价，把某一具体过程视为开放的，是整个过程中的一个阶段，是前一个具体过程的终点，又是下一个具体过程的始点，过程是动态的，是变化和发展的一个环节。

分等、奖惩性评价的目的是分等、奖惩，因而，找出分等、奖惩的依据，即得到评价的结论或结果也就了事，归宿点或落脚点就是评价的结论或结果；而改进、提高和发展性评价其落脚点是改进、提高，最终是个人的发展，全局的发展，事业的发展。

从评价的实践来看，以分等、奖惩为目的的评价，其消极作用较大。

第一，这种评价过分地直接地涉及个人利害关系，容易引起被评者心理不安、焦虑和恐惧，如果评价稍有不符合实际之处，则会引起被评者心理骚动，甚至产生逆反心理和抵触行为。

第二，这种评价会把被评者引向只关心评价的结果或结论，而忽视或忘掉了改进工作、提高质量更为重要的方面，即只顾局部而忘全局，重过去而轻未来。

第三，这种评价会引起被评者和评价者的对立情绪。

由于评价者可能会因某种情感、情绪等原因使评价结论与被评者实际产生偏差，而被评者也会猜疑评价者的不公或偏袒，对评价的结论不认可──对自己的评价结论不认可或对他人的评价结论不认可。

第四，容易使被评者之间产生隔阂，互不服气，互相猜疑，闹矛盾，从而产生消极情绪和怠工心理。

第五，容易引发不正当行为的产生。

在现实评价实践活动中，有相当多的被评者（单位或个人）为了得到某种形式的奖励或避免某种形式的惩罚而造假，例如应付“普九”检查中的造假、考场作弊和造假文凭等。

造假行为已成为中国教育乃至社会领域中的一大顽症。

尽管不能把造假者的造假行为完全归之于奖惩性评价，但不能说造假行为同奖惩性评价无关。

不适当的奖惩性评价是诱发造假行为的重要因素之一。

分等、奖惩性评价的弊端很多，但在现实生活中取消该类评价也不符合实际，在特定情况下和一定的历史时期，这种评价也是需要的，只是不能不注意其弊端和危害。

为此，在现实教育评价中，要处理好两者的关系，要注意分等、奖惩性评价与改进、提高和发属性评价的整合。

其整合基本思路是：第一，在教育评价中，要坚持以发展为教育评价的基本理念，坚持以改进、提高和发展为目的的评价为主，以分等、奖惩为目的的评价为辅的原则，并逐步过渡到完全的发展性教育评价，形成一个被评者自主、积极向上，评价者和被评者共求发展的评价氛围，充分发挥评价的促进发展的功能。

第二，根据实际需要，进行分等、奖惩性评价时，不能把分等、奖惩的目的作为评价的终点，而应将其纳入改进、提高和发展性评价体系中，把改进、提高和发展作为落脚点或归宿点。

第三，评价者要努力做到分等、奖惩性评价结果之公正准确、客观，其结论为被评者认同，并要尽一切力量帮助被评者改进、提高，促其发展。

《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“改革课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。

”全部教育评价都应遵循这一具有普遍意义的指导思想。

二、自我评价和他人评价的关系教育评价的主体是多方面的，可把多方面的评价主体概括为自我和他人。

自我评价就是以自我为主体的评价。

这里的自我既可以是个体也可以是组织或群体。

就自我是组织或群体而言，自我评价是指自我对其行为的指导思想、行为过程、现实状态和结果以及现实状态与应达到目标相一致程度的评价。

就自我是个体而言，自我评价是指一个人对自己的知识、能力、道德品质、行为等的评价。

他人评价是指他人作为评价主体的评价。

他人既可以是个体也可以是组织或群体。

分等、奖惩性评价多以他人评价为主，尤其是以组织群体评价为主，而改进、提高和发展性评价，则应以自我评价为主，并使自我评价和他人评价相结合。

自我评价和他人评价具有不同特点：自我评价的主体对于评价的客体来说，具有内在性，而他人评价的主体对于评价客体来说，具有外在性、游离性；自我评价的主体和客体是同一的，而他人评价则是分离的。

主客体的同一有利于评价过程中主客体易位和角色的转换，从而使评价更准确、客观。

主客体的分离，易在评价过程中向两个极端发展，产生排斥性、对立性，从而削弱评价的准确性和公正性；自我评价的信息具有直接性、丰富性、生动性，而他人评价的信息则是间接的、抽象的、静止的；自我评价具有反思性，是对自我行为、过程和结果的反思，重视结果但更重视过程，他人评价无法反思客体，尤其是只注重结果而不管过程的他人评价。

从教育评价的实践来看，自我评价更有利于发挥评价客体的自主性、积极性，有利于促进评价客体自觉的提高和发展。

诚然，公正、客观的他人评价对评价客体正确认识自己、提高自己和发展自己是有重要意义的，但是，同自我评价相比，其局限性较大，特别是他人评价的结论不公正、不客观时更是如此。

一般来说，特别是对青年学生和教育者的评价，自我评价优于他人评价。

青年学生宛如一棵生长着的禾苗，禾苗遇到霜冻就会受到摧残，青年学生受到不公正的评价也会有如此结果，从而使其发展方向发生异变，这样的事例是屡见不鲜的。

自我评价的重要意义在于：第一，通过自我评价过程的反思，可以使学生正确认识自己，检查自己的优缺点，克服缺点，发扬成绩。

第二，可以自我调动成就动机，从而坚定信心，锲而不舍，为实现其理想而拼搏。

第三，可以自我调整自我与群体社会之间的矛盾，控制和调节自己的行为，使之与群体和社会的原则、规范相融合、相统一，等等。

总之，自我认识是个体自我调整的必要环节，自我评价是自我认识的基本手段，是个体自我教育、自我完善、自我发展的最有效的途径之一。

处理好自我评价和他人评价之间的关系，应该注意以下几点：第一，要减少或停止那些明知弄虚作假的主管部门或主管部门授意的他人评价，这种评价的危害更甚于假冒伪劣商品，因为它引起了被评者的心灵震撼，毒害着被评者的灵魂，自觉不自觉地“培养”了评价者和被评者的不良作风和不良行为，也将弱化善良人们在心理上对教育评价价值和意义的认同。

第二，要坚持以自评为主、他评为辅的原则。

自我评价能较充分的体现被评者的主体性、主动性、积极性，被评者易生成尊重感、信任感、责任感、使命惑。

他人评价，对被评者来说，是被动的、外在的，尤其是不客观的他人评价，易挫伤被评者的自尊心，致使敷衍了事，使评价减少了应有的积极意义。

特别对学生和教师的评价更应取自我评价的方式。

第三，要把他人评价整合到自我评价体系之中。

要坚持自我评价──他人评价──自我评价的完整运行过程。

评价实践证明，在实施他人评价之前，被评者根据评价标准，都会有或显或隐的自我评价行为。

在他人评价的过程中以及评价结束，也都会有一种或显或隐的自我再评价，决定对他人评价结论是否认同，以及认同的程度。

我们应当把事实存在的评价的这一过程提升为评价实践的指导原则和自觉行为。

自我评价是基础，他人评价是条件，自我再评价是被评者制定规则，改进、提高、发展的依据和动力。

没有自我评价的他人评价是黯淡无光的，没有自我认同的他人评价是外加给评价客体的，其消极结果是被评者对其评价要么漠不关心，要么滋生抵触情绪或消极对抗。

三、个体发展目标和组织发展目标的关系教育评价是教育组织（或单位）有组织有目的的活动。

该活动同教育组织和其所属的个体发展息息相关。

处理好教育组织的发展目标和个体发展目标的关系，对教育组织的发展和个体的成长、完善，以及提高教育教学质量，推进整个教育的发展具有重要意义。

任何教育组织都有自己相互衔接的短期、中期和长期的发展目标，组织所属的任何一个个体也是如此。

组织的发展目标和个体的发展目标既有相一致的方面，也有相互差别的内容，在评价实践中会产生矛盾情形。

之所以有一致的方面，是因为个体是组织中的个体，是组织规定中的个体，组织又是由个体构成的，两者在利益、需要、规范和追求等方面，有诸多共同之处。

从发展的视界看，个体的发展目标和组织的发展目标是可以相通的。

但是。

个体的发展目标和组织的发展目标又不是完全一致的。

就是说还存在差别。

从目标上说，主要表现为个体目标比较微观、具体、个性化、情境化。

相对而言，组织目标比较宏观、抽象、共性化、非情境化。

这是因为个体是具有自身个性特征的独立“存在物”，故有此和彼之分；组织则是以某共性为个性特征的“存在物”，故此而成为一个共同体。

由于个体和组织特点不同，存在方式不同，因而也就有着不同的需要。

个体的需要是多方面的。

其层次也有高低之分，但最主要的不外两点：一是尊重的需要，二是发展的需要。

所谓尊重的需要，就是渴望能得到组织或他人尊重自己的自尊心、自己的人格，对自己的劳动、自己的成果得到认同和肯定。

所谓发展的需要，就是不仅仅要知道过去，更重要的是谋划未来，在谋划未来和未来发展中，实现自我的人生价值。

组织往往从共性的角度审视问题，关注共同的需要，用共同的需要规范个体，控制个体，裁剪个体，因而易忽视个体的需要，易扼杀个体的主动性、积极性、生命力乃至发展的潜能和目标。

在教育以及教育评价实践中，组织和个人、群体和个体都是客观存在的，组织和个体的发展目标也必然是同时存在的。