判断力批判

判断力批判

《判断力批判》读书笔记

关于《判断力批判》（1—81页）、邓晓芒先生《释义》

以猜谜体形式对Q1566A内容展开剖析，以呈现出康德思索路径，并以【问题】标识主干，以【阐述】标识进一步阐释，以【概念】标识术语表述，以引号标明提及原文。

【问题】问：（1）《判断力批判》的整体结构如何？

请问：包含序言、导言、审美判断力抨击、目的论判断力抨击四大部分。具体内容结构如下：

序言：总括了《判断力批判》对于联结前两批判从而完成纯粹理性的全部批判的必要性与意义。

导言：概述了抨击哲学体系的总体结构和《判断力抨击》的基本概念及总体设想。

1—3：讨论了批判哲学的总体结构问题。

4—6：深入探讨思考判断力的含义、功能及其与开心情感的关系。

7—9：进一步深入讨论两种不同的反思判断力（审美判断力与目的论判断力）各自的概念、作用，以及其关系和对知性（认识）与理性（道德）的联结方式。

审美判断力抨击

审美判断力的分析论

美的分析论：通过品酒推论的四个契机归纳出来对于美的广泛通常的表明。

崇高的分析论：从批判哲学立场探讨崇高的先天根据，包括数学的和力学的崇高两方面

单纯审美推论的诠释：通过诠释核定情感的主观普遍性。

审美判断力的辩证论：考察了鉴赏所必然陷入的审美标准问题的二律背反及其批判的解决。

品酒的方法论（第三章）：概述了美和艺术的入门问题。

目的论判断力批判

目的论判断力的分析论：深入探讨了客观再分目的性及其分类，并由此阐述了有机体和自然目的系统。 目的论判断力的辩证论：探讨了自然目的论的二律背反及其批判解决。

目的论判断力的方法论（第三章）：上溯自然界的最终目的，通过对人身上彰显的最后目的进一步思考上溯至道德目的论，并由此而向超自然的终极目的神学目的过渡阶段。

【问题】（1）问：何谓纯粹理性？何谓纯粹理性批判？

请问：指“出自于先天原则”的重新认识能力。在《单纯理性抨击》与《课堂教学理性抨击》中，康德分别深入探讨了同属单纯理性的知性（重新认识理性、理论理性）和单纯课堂教学理性的先天原则。

而“纯粹理性批判”指对于纯粹理性和界限进行一般的研究。即探讨纯粹理性的运用如何可能，认识的界限在何处。

【阐述】问：那么重新认识的界限在何处？

答：认识的界限在于不能超越现象界而到达物自体世界。

【问题】（2）问：《氢铵》深入探讨了哪种心灵能力？对应于哪种重新认识能力？

答：《纯》探讨了人类的认识能力，而排除了欲望能力、情感能力；对应于根据先天原则探讨认识能力中的知性，而排除了判断力和理性。

【阐述】问：而确定的原因就是什么？

答：是因为在这一进程中，判断力和理性“都不可能提供出构成性的先天认识原则”。所以《纯》必须对除了知性以外的其他认识能力加以审查，而经过批判后，所剩下的唯有人的知性为自然界所立下的法则，它们构成自然科学。

【概念】问：何谓形成性？它与调节性有何区别？

答：构成性、建构性（konstitutiv）指其本身构成知识，而调节性、范导性（regulativ）则不构成知识，仅具引导作用。如在《纯粹理性批判》中，知性本身构成知识；而判断力则附属于知性，无先天原则，只是借用知性的先天原则将之联结到感性材料；而理性则是调节性的，它只是提出自然科学所追求的最高统一性的理想，起指引作用，但本身不构成知识。

【问题】（3）问：如何认知理性的调节性促进作用？它具体表现在何处？

答：理念的调节性作用指理性对知识有调节、范导作用，“使所有其他的纯粹概念都听从理念的指点”，从而趋向于某个最终目的，趋向于真理的总和。具体表现在消极、

积极主动两方面，消极即为管制促进作用，遏制知性的“僭妄”，不使之踏出重新认识的界限回去规定物自体世界；积极主动即为鼓励促进作用，以完整性原则鼓励知性。 【问题】（4）问：由此可得出的结论是什么?

请问：就知性所含先天的形成性原则而言，在重新认识能力中它具有自己的领地。简言之，人的知性为自然科学知识立法。

而由《纯》中对于知性的分析，可得出《实》中对于理性的分析结论是：理性在实践领域中起构成性作用，在道德领域内拥有自己的领地。简言之，人为自己的实践能力立法。

【问题】（5）问：那么，《判断力抨击》中对于在重新认识能力秩序中做为中介环节的判断力所必须深入探讨的主要问题就是什么？

答：判断力是否也有其先天原则？这些原则是构成性的还是调节性的？它是否会将规则先天赋予愉快和不愉快的情感？换言之，即判断力能否为情感能力立法？

【概念】问：重新认识能力的秩序就是怎样的？

答：高级认识能力有知性、判断力、理性三个层次，相当于形式逻辑中的概念、判断、推理。知性提出概念，判断力进行判断，理性进行推理。知性所提出的概念即范畴，判断力运用范畴进行判断，理性将概念变成理念进行推理。

【问题】（6）问：对《判断力抨击》在三小抨击中的定位如何？

答：由于对纯粹理性的批判包括知性、判断力、理性三方面，对知性作认识论的判断，对理性作道德判断，因此必须对判断力也进行批判，否则不完整；但虽然可对它进行批判，它不构成形而上学的独特部分，只是作为中介、桥梁而不独占领地，“只能在必要时随机附加于双方（知性和理性）中的任何一方”。

【阐述】问：展开《判断力抨击》的原因何在？

答：因为要建立未来的形而上学（包括自然的与道德的形而上学两部分），必须打牢基础，“直到奠定不依赖于经验的那些（先天）原则之能力的最初基础”。《纯粹理性批判》是为知识打下基础，《实践理性批判》是为道德打下基础，而如果没有通过对判断力的批判打下牢固的基础，“将不可避免的导致全体的坍塌”。

【概念】问：如何认知“在完善知性这一名目下所意指的”正是判断力？

答：健全知性又译为“常识”，即运用通常的、正常的“识”进行正确判断的能力，而判断力正指此。

【问题】（7）问：辨认出判断力的先天原则的困难何在？

答：由于“任何一条原则它都必须先天的包含于自身内”，而要发现判断力的原则，则必须运用该原则，故有自相缠绕的困难。要发现其非借自知性或理性的特有原则，“必定会伴随着巨大的困难”。 【问题】（8）问：找寻判断力的先天原则所应当特别注意的就是什么？

答：首先，因为先天概念属于知性，而判断力只针对知性的应用，所以其先天原则不能“从先天概念中推导出来”；也因此，应当从判断力本身引出概念，且该概念只充当判断力本身的规则而不通过判断力将其他规则运用到经验材料上去。

其次，我们须要引导出判断力的规则，但无法将之鼓励沦为外部规则；因为如果判断力必须适宜该规则，则其又必须找寻另一判断力“以便能辨别该推论与否属这个规则的场合”，将陷于无穷前进。这种窘迫主要出现在审美推论中，即为对自然美、艺术美、崇高的评判中。“尽管如此，对判断力在这些评判中的某种原则的批判性研究就是对这种能力的一个抨击的最重要的部分。”

【问题】（9）因此，对于判断力的定位是什么？

请问：因为审美判断力虽然无法用以重新认识而就可以用以品酒，但它隶属于重新认识能力，就是由重新认识能力所形成的；并且须要证明它按照审美推论的先天原则“与开心或不开心的情感存有一种轻易的关系”，而不与在理性概念中尤其先天原则的欲求能力二者混为一谈。简言之，即其源自于重新认识能力，但不是为了重新认识；虽不是为了重新认识，但也不是为了课堂教学，与欲求能力相同。

【问题】（10）问：进行判断力的意图是什么？

请问：对审美判断力（鉴赏能力）的研究就是“自身利益先验意图”、为建构先验哲学的，而不是“为了陶冶和培育趣味”。

【问题】（11）问：在结束三大批判之后，康德的目标是什么？

请问：康德说道：“我将马不停蹄地赶赴学理的探究”，“学理（doktrin）的探究”指创建未来形而上学的体系，包含自然的和道德的两大部分。判断力只要抨击就足够多，它本身不形成学理，而附属于其他学理之上，起至连结促进作用。

《导言》§1§2§3

【问题】（1）问：《导言》第1、2、3节所探讨的主要就是什么？

答：主要是探讨哲学的宏观划分，三节内容确定了判断力的先天原理对于联结彼此独立的知性立法、理性立法（即自然和自由、认识和道德）所起的作用和所处的地位，以此阐明批判哲学必须包括三大部分。

《导言》§1哲学的分割

【问题】（1）问：第1节论述的主要问题是什么？

请问：就是哲学（形而上学）的分割。 【问题】（2）问：首先，哲学通常如何划分？

请问：就哲学涵盖存有有关对象（包含现象与物自体）的理性认识原则而言，我们“把哲学象通常那样分割为理论哲学和课堂教学哲学”。

【阐释】问：那么作出这一划分的前提是什么？

请问：前提就是“属一门科学的各个相同部分的那些理性科学知识之诸原则的某种矛盾”，换言之，即为由于理论哲学、课堂教学哲学的原则、对象、概念都不相同，且“矛盾”，所以才须要展开分割。

【问题】（3）问：那么理论哲学与实践哲学的不同至于对立在何处？换言之，为什么能够作出这样的划分？

请问：它们的相同是存有两类各自相同的概念，即为自然诸概念和民主自由概念，且“它们的对象的可能性存有刚好两种各不相同的原则”。自然诸概念（知性的诸范畴）并使理论知识沦为可能将，即为人为自然立法；而民主自由概念在理论知识方面仅具有消极管制促进作用，它只在意志方面具备积极主动确实促进作用，即为人为自己的课堂教学立法。所以哲学被分割为“做为自然哲学的理论部分和做为道德哲学的课堂教学部分”就是存有依据的。

【阐释】问：但在“以这些术语划分不同的原则、又以这些原则来划分哲学方面”存在着哪些误用？

请问：其误解是将“按照自然概念的课堂教学与按照民主自由概念的课堂教学等同于出来”，引致分割的违宪。因为只有按照民主自由概念课堂教学的道德哲学才就是单纯课堂教学哲学，而按照自然概念课堂教学只是日常课堂教学，就是理论哲学的课堂教学部分，隶属于理论哲学，其本身不形成课堂教学哲学。

【概念】问：何谓意志？

请问：意志就是“按照概念起至促进作用的原因”，即先存有概念，然后按照概念出现促进作用。由于先存有概念，所以意志就可以被称作就是存有目的的活动。

【问题】（4）问：意志与实践的关联是什么？

请问：其关联就是：“一切被设想为通过意志而沦为可能将（或必然）的东西，就叫作课堂教学上可能将（或必然）的”。

【阐释】问：实践上可能性或必然性是与哪一概念进行区分的？区别是什么？

请问：它就是与自然的可能性或必然性二者区分的。前者就是通过概念起至促进作用的；后者则不是，而是象无机物通过机械促进作用、动物通过本能起至促进作用的。