基于元认知意识培养的研究生英语听力教学研究
摘要：本研究以元认知理论为依据，借助听力检测表和听力学习活动周记强化研究生元认知意识，从而提高研究生听力水平。
研究结果表明元认知意识提升对学生的英语听力水平提高有很大促进
作用，尤其是拥有越多个人知识和问题解决意识，英语听力水平就会更高。
对于研究生听力教学，教师在借助检测表和周记来提高学生元认知意识的同时，还要指导学生如何使用元认知策略，并根据元认知策略和学生水平选择听力材料进行备课。
关键词：元认知意识；听力理解；研究生英语听力
中图分类号：g642 文献标识码：a
文章编号：1009—0118（2012）10—0383—02
一、研究背景
研究生教育经过飞速发展，其教育质量以引起了全社会的关注。
在国家教委研究生工作办公室颁布的《英语专业研究生英语（第一外语）教学大纲（试行稿）》中明确指出，硕士生英语教学的目的是培养学生具有较熟练的阅读能力，一定的写、译能力和基本的听、说能力，能够以英语为工具进行本专业的学习和研究。
《大纲》的要求掀起了研究生英语教学改革的热潮。
然而，关于听力教学的改革还不够深入和完善。
目前研究生听力教学的模式仍然是“讲单词、放录音、对答案”的传统模式。
这种教学模式不利于学生听力能力的培养，故本研究借助听力检测表和听力学习活动周记强化研究生元认知意识，从而提高研究生听力水平。
元认知是指认知主体关于自己认知过程、认知结果及相关活动的知识，既包括对当前正在进行的认知过程和自我认知能力以及两者相互作用的认知，也包括对这些过程的积极监控和调节（flavell 1976）。
goh（1997）是最早对听力元认知意识进行研究的研究者。
在元认知意识和二语听者的研究中，她对新加坡国家教育学院的40名中国学生进行研究。
通过分析学生听力日记，将观察到的学生在听力理解过程中的元认知意识分成三类：主体知识、任务知识和策略知识。
该研究结果清晰表明了提高学生听力元认知意识，即对听力内容和过程进行思考，能够提高学生的听力水平。
vandergrift （2003）通过检测两个以任务为基础设计的听力实践的效果，教会学生如何听，将二语听力理论和实践结合了起来。
通过分析学生的评论，vandergrift证实以任务为基础的教学可以提高学生的听力元认知意识，帮助学生探知预测的重要性，了解同伴讨论的有效性。
随后，vandergrift和goh共同设计出一套信度和因素效度均经过spss检验的测量问卷，即听力元认知意识问卷（metacognitive awareness listening questionnaire，以下简称malq），用于测评二语听力者元认知意识。
malq将元认知知识划分为五大项：问题—解决、计划—评估、心理翻译、个人知识和引导性注意，共计21
个选项。
二、研究方法
本研究对沈阳建筑大学2010级两个学院六个班级（分别由两位英语教师任课）的227名硕士研究生进行为期十周的实验培训。
研
究对象分为实验班和对照班。
实验前后，所有的研究对象都要填写malq并参加听力测试（六级听力真题）。
实验班（74人）在课上和课后分别使用听力检测表（听前、听中和听后）及听力学习活动周记（每周一次）来帮助学生提升元认知意识。
而控制班（153人）则是同样的教师，同样的听力内容，没有加入任何元认知策略指导。
实验中的定量数据和定性数据都做了统计分析。
三、研究结果分析与讨论
（一）沈阳建筑大学研究生的听力元认知意识总体水平较低，其听力元认知意识由高到低分别为：引导性注意，问题解决，心理翻译，计划评估和个人知识。
虽然研究生学习英语已有10年的时间，但他们的学习还是处于盲目，消极的状态。
只有少部分学生会对听力过程和内容进行计划和反思。
他们很少有意识地使用元认知策略。
（二）在该研究中，实验班和控制班在实验前后的测试成绩采用配对样本t检验，数据显示，经过十周的培训，实验班学生的元认知意识明显得到了提升，提升最大的是个人知识，之后依次为计划评估和心理翻译，平均值差分别0.38028，0.31143和0.27027（显著性水平为0.004，0.009和0.012），达到了统计学意义上的显著性。
与之相反的是，控制班学生的元认知意识不但无显著提高，反而引导性注意平均值显著降低。
这说明没有经过听力元认知策略培训，控制班学生的元认知意识在10周后不仅无法维持原有程度反而有可能会显著下降。
实验班学生在课堂上使用听力检测表，并每周一次填写听力活动周记。
这些表格能够指导学生在听力理解过程中的心理活动，提醒学生运用计划、监控和评估等方面的元认知策略，并帮助学生反思听力过程。
学生更加熟悉听力过程，表现得更加自信。
因此，即使没有教师的指导，研究生也可以借助表格提高元认知意识。
但是，学生心理翻译平均值也在增加，原因如下：第一，学生听力水平低，在所有策略中，更多学生会习惯性地选择翻译策略来完成听力理解；第二，培训时间只有十周，加之没有教师的指导，水平较低的学生很难在如此短的时间内用其他策略来取代这一对于他们来说
很是受用的策略。
学生每周的听力学习活动周记也表明，学生经过培训，学生掌握了听前预测，利用背景知识理解材料等元认知策略，并在听力过程中更加自信，因此计划评估和个人知识等方面元认知策略都有所增强。
但周记同时也反映出多数学生认为当听力材料有难度时，他们很难集中注意力，甚至会放弃。
这是归结于听力材料难度大且学生缺少教师指导。
（三）学生的听力成绩在实验前后发生了明显的变化。
实验前实验班和控制班的听力前测平均分分别为45.0811和451860，两班听力水平基本一样。
后测成绩分别为591622和532810。
可知两班相听力水平均有提高，但控制班远不如实验班提高的幅度大。
对各班配对样本t检验发现，实验班和控制班在前测与后测中均有显著性差异（p=.000）。
因此，经过10周的培训，受过听力元
认知策略培训的学生，元认知意识提高，听力水平提高；反之，未受过元认知策略培训的学生，听力元认知意识减弱，听力水平提高幅度不大。
（四）实验前后学生的元认知意识与听力成绩的皮尔逊相关系数可以看出，实验班的元认知意识与听力成绩具有相关性。
其中，个人知识、问题解决与听力成绩呈正相关。
而控制班的元认知意识与听力成绩无相关性。
在前测中，实验班的听力成绩与其元认知意识中个人知识和问题解决两项都达到了统计学意义上的相关性，说明听力成绩与两者分别是显著相关。
控制班的听力成绩与元认知意识中的计划评估、引导性注意和问题解决达到了统计学意义上的相关性，说明听力成绩与这三项分别是显著相关。
在后测中，实验班的听力成绩与其元认知意识中的引导性注意、个人知识和问题解决都达到了统计学意义上的相关性，而控制班的听力成绩与其元认知意识中的个人知识也具有统计学意义上的相关性，显著性水平为0，说明成绩与此项极具相关性。
综上所述，只有实验班的听力成绩在两次测试后均与元认知意识中的个人知识和问题解决策略显著相关，达到了数据的一致性。
也就是说，对于受过元认知意识培训的学生，在听力过程中采用更多个人知识和问题解决策略，元认知意识越高，就会取得越高的听力成绩。
四、结论
元认知意识提升对学生的英语听力水平的提高有很大促进作用，尤其是拥有越多个人知识和问题解决意识，英语听力水平就会更
高。
因此，对于研究生听力教学，教师可以借助malq、听力检测表和听力学习活动周记向学生渗透元认知意识，还要有意识地训练学生元认知策略的使用。
因为即便是研究生，英语听力水平和元认知意识都不是很高，需要有教师的指导和帮助。
一段时间后，学生学会了如何使用元认知听力策略，教师便可由指导者变为监督者，检查学生自主学习情况，是否能够根据情况采用不同的策略。
当然，这对教师备课也提出了更高的要求，教师不仅要根据元认知策略和学生水平选择听力材料进行备课，同时更要注意转变学生的学习观念，培养学生独立思考和自主学习的能力。
参考文献：
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