论英语大班教学的利弊及交际教学法的运用

论英语大班教学的利弊及交际教学法的运用文　健(北京第二外国语学院　北京　100024) 摘　要:大班教学是我国英语教学中的普遍形式,而班级的规模往往限制了交际教学法的运用,影响了教学效果。

本文将重点分析国内英语大班教学的主要利弊,探讨交际教学法在大班教学中运用的可行措施,力求为提高大班英语教学的教学效果提供参考意见。

关键词:大班　交际教学法 随着中国入世和北京申奥成功,外语学习已蔚然成风,下自百姓上至领导干部学外语,大学各专业、中小学乃至幼儿园开外语,英语学习者人数与日剧增。

但仅一项调查显示,1999年普通高校录取新生比率平均为3335人,2000年即增长到3815人,师生比率则由1999年的1:11. 6扩大到1:13.4。

2002年北京市的师生比率更是增长到1:20。

这种增长态势在未来几年中仍将保持,这就意味着英语教师紧缺,大班教学势在必然。

交际教学法(communicative approach)早在20世纪80年代初期就已登陆中国,一度被视为英语教学法的基础。

然而现实证明,交际法教学理论虽然受到英语教学界的重视,但它的实际运用却困难重重。

首当其冲的便是班级规模。

英语教学提倡小班课堂,以十几人为主。

国外的ES L (English as a Second Language)班大多采取这种形式,甚至规模更小,几个学生为一个小班。

30人以上的班级从语言教学的角度看就是较大的班级了。

班级规模在一定程度上限制了交际教学法的有效实施,但二者并非完全不相容。

本文将重点分析国内英语大班教学的主要利弊,探讨交际教学法在大班教学中运用的可行措施,力求为提高大班英语教学的教学效果提供参考意见。

一、英语大班教学的困难语言教学一般认为宜采取小班教学,十几个人足够。

而我国由于学习者众多,英语又被确定为必修课,所以班级一向规模很大,中小学班级普遍为50～60人,高等院校的大班更呈膨胀趋势。

一二百人的大课已不足为怪。

英语大班教学的困难可以从师生双方角度来分析。

学生方面普遍存在的问题主要是课堂学习被动,气氛沉闷,师生之间、学生之间不易交流。

教师则常常感觉课堂学习活动的组织甚难,纪律维持与活跃课堂气氛之间的矛盾突出,作业批改更是不堪重负,等等。

当然,造成大班教学困难的原因颇多,本人认为与下列因素不无关系。

1.落后的教学环境与技术水平大班授课方式一贯以讲座型为主,教师坐在或站在学生们的面前,滔滔不绝地传授知识。

这种传统的教学法与座位排列关系紧密。

教室的正前方,讲桌的位置不可置疑,教师的角色也理所当然地被确定为权威和中心。

语言教学重在交流。

课堂上师生之间,学生相互之间的交际渠道应当保持通畅。

如果教室大,学生多,则需要教师能够配合使用麦克风、幻灯机、投影仪等技术才能保证每一位学生看得明白,听得清楚,这是起码的技术支持。

但现实情况不容乐观。

教室里往往只有一块黑板和粉笔可以利用。

即使想给学生多发些材料也常常由于成本问题而节省掉。

因此,为了和学生多交流,教师不得不提高嗓门说话,在教室里来回走动,一节课下来,身体疲劳,效果却难尽人意。

由于学生人数多,座位固定而且拥挤,一位教师不可能保证与每位学生达到很好的交流。

那些坐在教室后排和角落的学生常常被教师忽视,也常常不57能积极主动地参与课堂学习活动。

另外,很多交际型学习活动要求学生有活动的空间,而固定拥挤的座位使得这些活动难以开展。

可以说,教室的基础设施建设在很大程度上局限了交际教学法的运用。

2.参差不齐的学习程度和个人需求每一位教师都期望学生学习好,成绩优良。

这需要教师能够掌握学生的个人学习情况,再辅之恰当的指点。

“因材施教”是我国千百年来倍受推崇的教育理念。

但绝大多数英语大班中的学生程度参差不齐。

这给提供个性化学习方式制造了难度(Hess,2001)。

使得教师难以获取反馈,并给予适时评估。

虽然多数教师认为教基础好的学生比较容易,因为他们往往乐于配合,积极参与(Leng, 1997),即使如此,其他学生得不到良好的发展,尤其那些基础差、性格内向的学生容易被忽视,这于他们是不公平的,也违背了教育的基本原则。

此外,学生的个人需求和学习目标各不相同。

交际教学法强调以学生为中心,在教学之前要尽量做好“需求分析”,掌握学生需要学什么。

这种个性化的教学能使每位学生得到最大程度的个人发展。

然而可想而知,在好几十上百人的大班里,让教师做到对每一位学生“因材施教”实在要求过高,也不现实。

很多教师连学生名字都记不全,是不太乐意也不太可能去掌握每个学生的“需求”的。

从反馈方面来看,教师总是希望能够批改每位学生的作业,检测学习效果,再给每位学生做出恰当的评估,并提出有效的建议。

可是班级人数过多,教师的工作量加大,因此教授大班常常让教师感到疲劳而且往往事倍功半(Hess, 2001)。

3.考试制度的限制在目前的英语教学中,许多学生和教师最关心的是考试,有的完全是为了考试。

大学生必须通过专业英语四级考试才有资格获取学士学位。

评职称、出国都要英语考试。

现在的考试制度对英语传统教学法的改革形成了极大的阻力(X i2 ao,2001)。

考试一直以语法知识为重点,近年来虽加强了听力部分,但口语考试还没有普及。

此外,英语的使用有限,英语在中国还大多起着外国语的功能,在国人相互之间使用极少。

很多学生毕业之后用不着英语。

可以说,英语目前在国内的第一功能是考证。

因此,学生下课之后,没有有效运用语言的环境,在课上也就缺乏动力参与“交际型活动”。

从传统教学角度来看,那些有说有笑像是玩游戏的学习活动等于是在浪费学生的时间。

其他问题如课堂组织和纪律、学生考勤等也是教师常常面对的。

Hess(2001:4)曾坦言,“我们感到失去了权威”。

他们常常觉得课堂大人数多,纪律就很难维持。

若再进行“交际法教学”活动,那就更无法控制局面,课堂会过于吵闹(Hayes,1997:108-109)等等。

这些问题相辅相成,使得教学方法和技术的改革难以实现。

二、大班教学的优势大班英语教学尽管存在不少困难和问题,但同时我们不应忽略其中的很多优势。

许多调查研究表明,教与学双方对这种教学形式也有不少肯定之处。

大班同样为我们开展交际教学法提供了一定的有利条件。

例如,学生认为大班的学习环境有“安全感”,“轻松”,同时有竞争意识;大班上课利于学生广交朋友等等(Xu,2001)。

Hess (2001)认为,学生人数多,给教师同样予以帮助。

他强调:“总是有足够的学生人数来做互动交流”而且“我们拥有丰富的人力资源”(2001: 2-3)。

Xu(2001)也认为,“学生越多,主意越多,课也就可能上得越生动”。

Hess还指出,组织小组活动将更有趣,师生不容易厌倦,而教师还能提高自身的业务水平。

Felder(1997)在文中对此也十分乐观,他认为教师教大班的成就感更大。

总之,如果教师能够认识到这些困难和优势,能利用上大课的某些有利条件,恰当运用教学方法,他们就能最大程度地调动学生的积极性,弥补技术层面的不足,同样可以争取良好的教学效果,使师生双方受益。

三、交际教学法在大班教学中的运用交际教学法认为语言是交流的工具,人们在使用语言中学到语言。

交际法的首要原则是教师在课堂上所进行的教学活动必须以交际目的为中心。

这就要求我们首先思考的是给学生教什么和怎么教的问题,而不能被班级的规模缚住手脚。

671.围绕交际展开教学活动传统的大班教学以教师讲座(lecture)为主,师生之间、同学之间的交际活动很少。

实际上,不管班级人数有多少,我们仍然可以围绕交际展开教学活动。

教师只要本着交际的目的,就不会是讲解完语法,练习完句型就结束。

以交际为目的,教师可以把大量的语言练习交给学生。

与交际相关的教学活动主要可以采取两种类型:一是直接的交际活动,包括听说读写各个方面,例如问路、看病、打电话、听天气预报、看报纸、填写表格等;二是为进行交际活动而做语言准备的活动,例如为展开交际活动而做的句型操练和语法讲解等。

从课堂练习活动的设计来看,教师可以从3方面来考虑,即交际教学法所强调的信息空白、选择自由和信息反馈3个要素(徐强,2000: 101-105)。

一是尽量设计有信息空白的活动或组织学生用恰当的方式来填补信息空白。

例如分给学生不同的“角色卡”做“角色扮演活动”,学生不知道对方的情况,才能通过交际获取信息。

二是尊重学生的语言交际能力,在活动设计中留给学生更大的空间去自由选择表达什么以及如何表达,而不是一切听老师的布置。

三是帮助学生提高判断对方语气和态度的能力,根据对方的信息做出相应调整以达到自己的交际目的。

此外,教师对于学生的语言错误应采取比较宽容的态度,避免过多的批评和纠正。

有错必纠的做法会使学生害怕犯错误,不敢表达,妨碍自由交际。

对于出现的普遍问题,教师可以组织学生相互讨论或由学生自己纠正,比教师直接告诉学生正确答案的做法更为有效。

当然,重大的语言错误,意思表达完全不清或有碍正常交际的错误,如话语唐突等,教师宜适时指点。

这一点无论在大班或是小班教学中都是一致的。

2.组织小组活动大班上课的学生表现得不积极,主要原因在于他们平时来上课就是听课,写笔记,而相互交流不多,彼此缺乏了解。

因此,教师如果能多给学生创造相互交流的机会,如多做一些小组讨论,角色表演等活动,就可以增加学生间的交流。

敢于创新的教师也决不会因为座位的限制而放弃生动有趣的交际型教学活动。

小组活动能给大班学生创造更多的使用语言的机会。

学生之间能够相互交流经验和观点,每个学生的听说量都会大大增长。

小组讨论还可有助于提高学生的合作精神和谈判技巧。

Felder (1997)说过这是“通往建立集体感的良好的第一步”。

许多教学活动可以采取小组的形式。

例如,学生可以分小组写一个故事,或做一个“角色扮演”;可以分小组做口头陈述,一起讨论某个话题并达成一项小组共识;也可以在小组内做组员间的相互评估和纠正错误等活动。

为了解决大班学生程度不齐的问题,Harmer (2001)提出,有的时候可以按照学生的英语层次分组,这样有不同需求的学生就可以在不同的语言方面得到相应的练习(2001:120-122)。

显然,小组活动可以大大减少教师的工作负担。

举例来说,假设一位教师每周必须为60位学生每人批改一次书面作业的话,都很难说能保证每一份的批改质量。

Felder(1997)批评说,这样的话,给学生的作业打分就是“表面的”而且“丧失了本身的教育价值”。

但是,如果我们把60人分为5人小组,并要求交出小组报告,那么,批改12份作业不但减少了阅卷量,而且阅卷质量也得到了保证。

另外,教师还可以给小组布置课后作业,以加强他们课下的语言使用。

3.平衡“人际交往活动”和“自我认识活动”典型的交际教学法偏重人与人之间的“人际交往活动”,而忽略了学习过程中的“自我认识活动”。