第五章 课程研制与教学设计
一、教学目的与要求：
1、使学生了解课程研制、课程设计和教学策略的概念
2、学生了解课程研制的阶段，教学设计的过程
3、使学生懂得课程研制模式、课程设计模式、课程研究模式和教学设计模式
4、使学生了解教学策略的分类和学习策略 二、教学重点与难点：
重点：课程研制与教学设计的涵义及其取向；
难点：课程研制与教学设计模式和策略。 三、教学的三维目标：
知识目标
1、能准确理解课程研制和教学设计的含义
2、掌握课程研制的模式
3、了解课程设计的不同取向
4、掌握课程设计模式
5、掌握我国课程设计的特点与展望。
技能目标
1、能根据课程设计的相关理论很好地设计课程
2、能对不同的课程设计进行评价，并且形成自己的稳定的特有的课程设计模式 四、教学内容
一、课程研制的概念
课程研制是为学习者的学习活动进行计划、实施和总结反馈的过程。它是一个动态过
程，包括研究课程研制的阶段、模式、等方面的内容。
课程研制一词来自英语curriculum development，又译为“课程编制”、“课程编订”、
“课程发展”或“课程研制”。
“课程研制”一词，则表明了课程客观上处于随社会经济和文化发展而不断变化和改革
的过程，需要不断地去探索、设计和编制并实施新的课程。这比较切合国内外课程实践的实
际状况和发展趋势。
国内外学术界对课程研制涵义的理解甚多，其中四种具有代表性。
1、钟启泉参照日本人的观点，把课程研制看成“是指借助学校教育计划——课程——
的实施与评价，以改进课程功能的活动的总称。”这种理解的合理之处，一是揭示了其活动
性，二是概括了课程研制的目的——改进课程功能，三是触及了课程实施和课程评价问题。
但不明了之处有二，一是把课程等同于教育计划，二是似乎与课程改进概念有相混淆的地方。
2、陈侠没提课程研制，而提法与之比较接近的课程编订，并将其定义为：“实验、研
究、编辑和审订教学内容的全过程。”这就揭示了课程研制的过程特征，但是也把课程研制
第五章 课程理论
第一节 课程与课程理论
一、课程的含义
“课程”，一词，常指功课及进程。
最早采用“课程”一词的是英国著名的教育家斯宾塞。
（一）课程即教学科目 缺点：把课程里结成教学科目会造成学生的心智发展、情感陶冶和创造性表现等
方面的发展。我国现在课程改革已经将综合实践课作为课程的一部分。
（二）课程即学习经验
美国教育家杜威的实用主义经验论：课程就是学生的学习经验
（三）课程即文化再生产 鲍尔斯和金迪斯是这一主张的重要代表人物
（四）课程即社会改造过程
代表人物是巴西的费雷尔
认为课程的重点应放在当代社会的主要问题和主要弊端、学生关心的社会现象以
及改造社会和社会活动规划等方面。 课程是一个发展的概念，它是为实现各级各类学校的教育目标而规定的教学科目
及它的目的、内容、范围、分量和进程的总和，包括为学生个性的全面发展而营造的
学校环境的全部内容。
二、课程理论流派
课程论是根据对学科系统、个性心理特征、社会需要的不同认识和价值取向而建立起来的关于课程编定的理论和方法体系。
对课程产生影响的三个因素：学科的逻辑、学生的心理发展逻辑、社会的要求。
来源1 来源2 来源3
学生 社会 学科
↓ ↓ ↓
尝试性的一般性的教育目标 ↓ ↓
筛子1 筛子2
教育哲学 学习理论
↓ ↓
精确的具体化的教育目标
不同的时期、不同的人对这三种因素的强调程度不同，便构成了不同的课程主张
或不同的课程流派。 （一）学科中心主义课程论
学科中心主义课程论主张学校课程应以学科的分类为基础，以学科教学为核心，
以掌握学科的基本知识、基本规律和相应的技能为目标。 1、斯宾塞 《什么知识最有价值》（1859）主张依据人类生活的五种主要活动组
织课程。
2、赫尔巴特 认为编制课程应以人类“客观的文化遗产”——科学为基础，以发
展人的“多方面的兴趣”为轴心，设臵相应的学科。认为人的兴趣主要有六个方面，
由此开设六类课程。经验兴趣（自然、物理、化学、地理），思辨兴趣（数学、逻辑学、文法学），审美兴趣（文学、绘画、音乐），同情兴趣（语言课程），社会兴趣
第七章 课程与教学评价
第一节 课程与教学评价的涵义、功能与类型
一、何谓课程与教学的评价
课程与教学评价：就是以一定的方法对课程或教学的计划，活动以及结果等有关问题作出价值判断的过程。
二、课程与教学评价的功能：
1需要评估；2课程诊断与修订；3课程比较与选择；4目标达成程度的了解；5成效的判断
三、课程与教学评价的类型
1.形成性评价：是在课程开发或课程实施还在发展或完善过程中时所采用的评价，其主要目的在于搜集课程开发或实施过程各个局部优缺点的资料，作为进一步修订和完善的依据。
2.总结性评价：是在课程开发或课程实施完成之后所施行的评价，其主要目的在于收集资料，对课程计划的成效作出整体的判断，作为推广采用或不同课程计划之间比较的依据。
3.诊断性评价：是在课程计划或教学活动开始之前，对需要或准备状态的一种评价，其目的在于使计划或活动的安排具有针对性。
4.目标本位评价：以课程或教学计划的预定目标为依据而进行的评价。特点;标准清晰，任务重点集中，易于把握。实施条件：必须要陈述一个表达清晰的目标。
5.目标游离评价：要求脱离预定目标，以课程计划或活动的全部实际结果为评价对象，尽可能全面客观地展示这些结果。特点：灵活性，多样性。实施条件：对实际课程与教学结果的全面性考察，有一个清晰的价值判断标准。
6.效果评价：对课程或教学计划实际效用的评价，它注重课程实施前后学生或教师所产生的变化，以至于课程运作的具体状况，变化产生的原因等被置之度外、这种评价也被称为"暗箱式评价"。
7.内在评价：是对课程计划本身的评价，而不涉及课程计划可能有的效果。
8.内部人员评价：是指评价由课程设计者或使用者自己实施的评价。
9.外部人员评价：是指评价由课程设计者或使用者以外的其他人来实施。
10.量的评价：把复杂的教育现象简化为数量，进而从数量的分析与比较中，推断某一评价对象的成效。 11.质的评价：是通过自然的调查，全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质，彰显其中的意义，促进理解。
第三章课程与教学
1.融合教育的原则是倡导把特殊学生安置在普通教育环境中，普通教育学校有责任去除任何不利于特殊学生参与学校或社会活动的障碍。
2.融合教育的关键词是平等、参与、进步。
3.目前我国特殊儿童进行融合教育的主要形式是让特殊儿童进入普通教育环境，与普通儿童一起随班就读。
4.为了让有特殊需要的学生在普通教育环境中取得进步，我们必须调整普通教育学校的课程与教学，以满足其特殊需要。
5.随班就读的课程模式是融合参与课程模式。
6. 学习内容的多样来源。不是课程“通用设计”的特征。
7.有关融合教育的重要会议有全民教育大会，发表《世界全民教育宣言》，提出教育要满足每一个人发展需要的目标；还有世界特殊需要教育大会，发表《萨拉曼卡宣言》，明确提出全纳教育理念；还有第48届世界教育大会，大会的主题是“全纳教育：未来之路”。
8.目前随班就读的特殊儿童学习特殊课程，主要通过由普通学校里的资源老师进行教学的方式进行。
9.为随班就读的特殊儿童开设特殊课程，首先要评估特殊儿童的学习需要。
10. “个别教育支持计划”能使学生在遇到学习困难时获得帮助，不仅适用于残疾儿童，也适用于普通学生；不仅包括学校教育，也包括家庭教育和社会教育。
11.随班就读的特殊儿童，参与普通课程的学习，需要任课老师在班级教学中关注差异，并且在资源教室进行适当的补救教学。
12.随班就读的特殊儿童，参与普通课程的学习，需要进行课程调整。这些调整包括调整教学内容的呈现方式，让学生能采用看、听、触等多种形式了解教学内容；调整学习内容的数量，根据学生的实际情况，增加或减少学习内容的数量；需要调整作业、测验的时间，根据学生的实际，延长作业、测验的时间。但是不能随意调整学习的科目，如听障学生上英语课有困难，就取消听障学生的英语课。 13.在安排班级中随班就读的听障学生的座位时应注意让这位学生坐到前排正面对着讲台的座位，便于听障学生可以正面看到老师说话时的口型。尽量不要让听障学生坐在靠近墙壁的座位，以免学生所佩戴的助听器和墙面产生“啸音”，影响听力。尽量安排班上学习最好的学生与之同桌，便于随时提供帮助。
