第五章课程实施与教学活动

第五章 课程实施与教学活动

一、课程实施与教学的本质

“课程实施”与“教学”是两个不同的概念，分属于不同的研究领域，但二者在内涵上

又颇多重叠。研究二者的关系对深入理解这两个概念的内涵是有益的。 课程实施与教学的区别主要表现在两个方面。首先，课程实施在内涵上所涉及的范围要比教学来得广些。课程实施是执行一项或多项课程变革计划的过程，这涉及教育行政管理

体制的变化、课程知识的更新、教学过程的改变、校长和教师角色的更新。学生角色的变化、

社区文化环境的相应改变等等。可以说课程实施涉及到整个教育系统的变化以及对教育系统

提供支持的社会系统的相应变化。而教学主要指教师与学生在课堂中的互动行为，这与课程

实施相比在范围上来得狭窄。其次，课程实施与教学分属不同的研究领域，对二者进行研究的侧重点有别。课程实施的研究主要探讨对课程变革计划的实施程度、影响课程实施的因素、

课程变革计划与实践情境的相互适应机制、教师与学生创生课程的过程等等。而教学研究则

主要探讨教师的“教授行为”、学生的“学习行为”及二者之间的互动机制。所以，课程实

施研究与教学研究在重心上显然有别。 课程实施与教学又具有内在的统一性、联系性，主要包括两方面。第一，课程实施内在地整合了教学，教学是课程实施的核心环节和基本途径。离开了教学，课程实施是不可思议

的。正因如此，许多人把课程实施与教学视为同义语。第二，课程实施研究与教学研究具有

内在的互补性。教学研究有助于理解课程实施过程的内在机制；课程实施研究则有助于理解

教学的本质，从而为教学设计过程提供新的视野。

课程实施：（curriculum implementation）是将某项课程计划付诸实践得具体过程。 教学：广义指教的人指导学的人以一定文化为对象进行学习的活动。狭义就是学校教学，

是专指学校中教师引导学生一起进行的教与学相统一的活动。

二、课程实施的基本取向

课程实施的取向是指对课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应的课程

价值观。课程实施的取向集中表现在对课程计划与课程实施过程之关系的不同认识上。根据美国课程学者辛德尔、波林合扎姆沃特（J. Snyder，F. Bolin &K. Zumwalt）的归纳，课程实

施有三种基本取向：忠实取向、相互适应取向、课程创生取向——实际上体现了不同的教育

价值观与课程价值观。因此，在不同的课程实施取向的视野中，教学设计具有迥然不同的旨

趣与方略。 （一）忠实取向 忠实取向视野中的课程实际上是专家意志的反映，是由专家在课堂与学校外用自己认为

是理想的方法所开发出的、体现在教材等媒体中的具体内容。教师是专家所开发出的课程的

被动的“消费者”，课程变革即是将这些课程在学校与课堂中忠实地实现出来的过程。因此，

在忠实取向看来，课程与教学的关系就是目的与手段。内容与过程的关系。课程因为是“专

家”开发的、教育行政部门认可的，所以是合法化的，是教学的方向、目的、内容；而教学则是由教师在具体教育实践情境中将合法化的课程实现出来的过程、手段。这样看来，课程

与教学就是一种线性的、分离的关系，这种关系内隐着专家、行政人员与教师之间权威与服

从、控制与被控制的关系。

忠实取向视野中的教学设计因而具有如下特征：（1）教学设计是一项工程、一种技术。

教学设计“工程”与建筑工程、机械制造工程没有根本的区别。课程是“图纸”，教学设计必须基于“图纸”、与“图纸”完全一致，否则这就是一种坏的教学。课程专家是工程师，

从事教学的教师则是工匠。既然如此，教学完全可以被客体化，可以被精细地分解，可以被精确地程序化，教学设计因而变为一种操作技术。为了提高教学设计的技术水平，完全可以

采用先进的技术成果与仪器。衡量教学设计的技术水平的基本标志就是看它是否高效而精确

地实现了既定的课程。（2）教学设计本质上是“排斥教师的”。既然教学是实现专家所开发的课程的手段、过程，那么教学设计就必须迎合课程的要求。而课程在教育实践情境中是被

忠实实施的对象而不是被修改和重新创造的对象，所以，教师在教学设计中的主动性的发挥

就相当有限。事实上，当专家为教师提供了课程而行政人员又规定这些课程必须被忠实实施

的时候，教学设计的主体工程也就由专家完成了，教师所做的工作无非是对专家所提供的设

计进行微不足道的修补，然后将之具体付诸实施而已。（3）学生被孤立于教学设计之外。对忠实取向而言，学生是课程开发与教学设计的接受者和被加工的对象。学生对课程开发是茫

然无知的，对如何进行教学也没有任何发言权。正像砖瓦对建成怎样的大厦。怎样进行建筑

是沉默的一样，学生对课程开发与教学设计也只能保持缄默。在这里，学生是客体。学生在

教学过程中可能会发挥一定的主动性，但这些“主动性”是预先设计好的、是被赋予的，学

生的客体地位仍然是确凿无疑的。 （二）相互适应取向

相互适应取向视野中的课程概念很“宽容”：它既包括专家开发的课程，也包括教师在

教学实践中开发的课程，还包括学校与社区的各种情境因素。课程变革是课程专家与教师之

间、预定的课程计划与具体实践情境之间相互作用、相互适应的过程。教师在教学过程中根

据具体情境的需要对专家的开发的课程进村修改，这不仅是合法的，而且是成功的课程实施的基本条件。在相互适应取向看来，课程与教学的关系再也不是线性的互为目的、互为手段

的关系：教学手段，而且还能对既定课程作出修改、还能创造新的课程；课程尽管在某种程

度上预示了教学的方向，但它同时也为了成功的教学。在这里，课程与教学开始交织、开始

融合。课程与教学的关系内隐了课程专家、行政人员与教师之间相互作用、相互改变、相互

适应的关系。 相互适应取向视野中的教学设计具有如下特征。（1）教学设计是人与人之间相互理解、

相互作用的实践活动。教学既是科学，又是艺术。教学设计的兴趣不在于创制“放之四海而

皆准”的普遍模式供人套用。事实上也不存在可运用于一切情境的普遍的教学模式。当借助

于行政手段将某种教学模式强加于一切教育情境的时候，这实际上是把教师和学生人为设置

为客体施加控制。在相互适应取向看来，教学设计是课程专家、教师、学生两两之间交互作 用、协同进行的规划教学的活动。课程专家与教师之间、教师与学生之间的关系恰如立出色

的球队中教练与其队员的关系．在临场比赛中，教练可以对比赛方案作出周密的设计，并提

供几种可供选择的方案；但在比赛进行中，队员不应当拘泥于既定方案，应视比赛情境的需

要对既定方案作出修改以取得理想的效果。这种修改反映了教练与队员之间相互理解、相互

作用的水平。所以，教学设计不是一劳永逸的过程，而是在具体教学情境中持续进行、不断修改、相互适应的过程。（2）教师开始进入教学设计过程。教师的教学不再是专家开发的课

程的线性演绎，在与课程专家、学生的相互适应过程中，教师的需要、兴趣开始进入教学设

计并在其中得到实质性体现。（3）学生开始进入教学设计过程。学生不再是被教学进行加工

的对象，而是在与教师的直接的交互作用中、通过对课程的选择而与课程专家间接的交互作

用中使自己的意志在教学中得到体现。在相互适应取向看来，教学设计离不开学生的主体参与。

（三）课程创生取向

在课程创生取向的视野中，课程是教师与学生活生生体验到的教育经验，课程知识不是

以教科书、教学指导书等为载体的外部的、静态的、物化的内容，而是由教师与学生在特定

情境中共同创生的内在的、动态的“人格结构”。课程变革的出发点和归宿是教师与学生个性的成长、发展与变化，这样，课程变革主要不是改变外部的课程资料和课程组织形式，而是人的精神世界（思维、感情、价值观）的重构。教师与学生成为课程和课程变革的唯一的、

真正的主体。因此，在课程创生取向看来，课程与教学是有机整合于一体。课程不是别的，

而是教师与学生在教学过程中自己创生的，专家则提供的课程资料并不是严格意义上的课程，不过是教师与学生创生课程的一个资源而已。

课程创生取向视野中的教学设计具有如下特征：（1）教学设计是一个持续创造的过程，

指向于人的解放。教育与教学，基于教师与学生的个性自由与解放，并以不断提升教师与学

生的个性自由与解放为根本目的。任何教育情境都是特殊的，试图将教学过程工程化、模式

化、机械化，就是压抑教师与学生的个性，并有违教学的宗旨。课程创生取向视野中的教学设计把教学视为充满偶然性、不可预知性、神秘感的艺术化过程，在这个过程中，教师与学

生通过持续的创造性探究，获得关于真善美的活生生的真实体验，实现人格的不断重构。这

样看来，教学本身是不可能被预先完全设计好的，教学设计的过程是教师和学生在具体教育

情境中持续创造的过程，这恰如艺术创作，真正的艺术是创造，模式化的重复不是真正的艺

术，而是工匠的模仿。（2）教师是教学设计的本体。在课程创生取向视野中，教师的主体性获得了应有的尊重并被完全解放出来。教学是教师人格化的过程，只有当教师的需要、兴趣、

价值观、经验和教学能力获得充分体现，当教师的主体性得到充分发挥，这才是真正意义的

教学。尽管教师可以充分汲取课程与教学专家、教育行政人员所提供的教学设计理论与模式

的积极意义，但教学设计的真正主体却是教师，专家和行政人员的见解只是教师设计教学的

资源。（3）学生是教学设计的主体。教学是教师生体与学生主体交互作用的过程，学生的主体性获得充分的尊重和发挥是成功的教学和教学设计的基本前提。任何学生都有权对教学过

程发表自己的意见，都理应参与到教学设计过程之中。学生有自己的精神世界、价值取向和

活动范围，这一些都不能用成人的价值观进行武断的判断与取舍，而应在教学和教学设计中

受到应有的尊重。唯有如此，学生才能在教学过程中创生自己的课程。

（四）三种取向的比较及启示 课程实施的忠实取向、相互适应取向、课程创生取向构成一连续体(见图5—1)。

连续体的一端是“计划的课程”，对应于课程实施的忠实取向。忠实取向把课程变革视

为忠实地、一丝不苟地实现“计划的课程”的过程，因此，“计划的课程”成为课程实施的

唯一标准和尺度。制定课程计划的课程专家和行政人员是课程变革的核心和主体。忠实取向

研究的基本内容是精确测量课程计划的实现程度，并确定影响课程按预定计划实施的因素，

从而为忠实地实施“计划的课程”提供决策。

连续体的另一端是“创生的课程”，对应于课程创生取向。课程创生取向把课程变革视为变革的参与者(学生与教师)的个性变化、发展与成长的过程。因此，个性发展才是课程实

施的标准。课程实施的过程是教师与学生共同创造适合其个性发展需要的积极的教育经验的

过程。预定的课程计划不过是课程创生过程的资源之一，只有经过师生的共同解释，转化为

真实体验到的教育经验的时候，它才有意义。具体教育情境中的教师和学生是课程变革的核

心和主体。课程创生取向研究的基本内容是运用“质的研究”的方法论理解课程创生过程的实质，为课程实施过程中个性的发展和主体的解放提供指导。 计划的课程 （planned curriculum） 修改的课程 （adapted curriculum） 创生的课程 （enacted curriculum）

忠实取向 相互适应取向 课程创生取向

图5－1 课程实施的三种取向的连续体