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大学英语教学实践与语言测试现状及前景综述摘要：语言教学与语言测试存在一种相互依赖的关系，教学或课程设置的有效性可以通过测试加以检验，而从测试中得到的信息反馈有助于提高教学质量，或完善课程设置。
由于语言测试与语言教学有着千丝万缕的联系，语言测试流派基本上与相关教学法对应。
当前语言测试进入一个蓬勃发展的阶段，测试的社会服务功能日益凸显，考试的多样化，包括目的、形式、原则、服务对象等和专业化（各种考试质量保障措施）趋势愈加明显；对考试本身的研究深度和广度也在不断提高。
大学英语课程是高校开课面最广，涉及学生人数最多，影响力最大的课程，而与大学英语相关的测试科目及考试体系名目繁多，如cet-4，cet-6，pets，tem-4，tem-8，toefl，ielts，toeic等，探究大学英语教学实践与英语语言测试的关系已显得越来越重要和紧迫。
关键词：大学英语教学语言测试现状前景一、语言测试现状概述二十世纪七八十年代以来，语言测试进入了一个相对活跃的发展时期。
语言测试逐渐受到了人们的重视和关注，有关研究成果不断涌现，其中的新思路、新方法对进一步推进语言测试研究起到了积极作用。
近年来的一个研究焦点是考试方式方法对考试成绩的影响，一些学者在这方面开展了一系列的研究（如巴赫曼bachman，帕尔默palmer等）。
他们的研究成果表明考试方式方法对成绩和被试能力都会产生影响。
在开展第一手研究的同时，这方面的理论研究也有了突破：bachman在著作中提出了一个考试方式影响面的理论框架。
理论框架包括五类因素：①考试环境（the testing environment），②考试指导语（test rubric），③语言馈入性质（the nature of the input），④预期回答性质（the nature of the expected response），⑤馈入与回答的关系（the relationship between input and response）。
语言测试与语言教学在语言学习中，语言测试与语言教学是密不可分的两个环节。
语言测试是对学生语言能力的评估和测量，而语言教学则是提高学生语言能力的重要手段。
本文将从以下几个方面探讨语言测试与语言教学的关系。
一、语言测试：评估语言能力的工具语言测试是语言教学中不可或缺的一部分，它为学生和教师提供了衡量学生语言学习成果的标尺。
语言测试的结果可以客观地反映学生的语言水平、口语表达能力以及写作技巧等方面的表现。
通过语言测试，教师可以针对学生的语言弱点进行有针对性的教学，从而提高教学效果和学生语言学习的效率。
二、语言教学：提高语言能力的重要途径语言教学是提高学生语言能力的主要途径。
教师在教学过程中应注重培养学生的语言实际运用能力，通过课堂教学、课外活动、文化熏陶等多种手段，帮助学生掌握语言知识、提高口语表达和书面表达能力。
同时，教师还应重视学生的个性差异，因材施教，激发学生的学习兴趣和学习动力，促使学生主动参与语言学习。
三、语言测试与语言教学的关系：相互促进，共同发展语言测试与语言教学是相互促进、共同发展的关系。
一方面，语言测试可以为语言教学提供反馈和指导。
通过测试结果，教师可以了解学生的学习情况和需求，及时调整教学策略和方法，提高教学效果。
另一方面，语言教学又是语言测试的基础。
学生的语言能力需要通过系统的教学和训练才能得以提高，而语言测试则可以检验这些教学的效果，为改进教学方法提供依据。
四、总结总之，语言测试与语言教学是相辅相成的过程。
通过科学合理的语言测试，教师可以客观地评估学生的语言能力，发现学生的不足之处，从而有针对性地进行教学。
教师也可以通过测试结果反馈来优化教学内容和方法，提高教学质量。
因此，在语言学习中，我们应充分认识语言测试与语言教学的重要性，将二者紧密结合，以更有效地提升学生的语言能力。
语言测试是语言教学中不可忽视的一部分，它不仅可以评估学生的语言能力，还可以对教学产生一定的影响。
这种影响被称为“反拨作用”。
关于提高大学英语课堂教学有效性的策略分析【摘要】大学英语在高等教育教学体系中起着十分重要的作用。
本文通过对影响大学英语课堂教学有效性的因素进行分析，并提出了关于提高课堂教学有效性的三个方面策略：一是实行目标策略，提高大学生英语学习兴趣；二是方法策略，建立新型大学英语课堂教学模式；三是自主学习策略，努力提高学生的学习能力。
【关键词】大学英语，课堂教学，有效性，策略大学英语作为高等院校必修的基础课程，在高等教育教学体系中起着十分重要的作用。
教育部颁发的《大学英语课程要求(试行)》的通知中明确指出：大学英语的教学目标是培养学生英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国经济发展和国际交流的需要。
在大学英语的教学过程中，广大学生对英语的学习抱着较大的希望，希望通过外语水平的提高，以提升自身的综合素质，力求在今后的竞争中具有更大的优势。
但是，由于多种原因，不少大学生的希望没有得到很好满足，甚至希望变成了失望，对英语的学习失去了兴趣。
面临大学英语教学出现的种种问题，我们认为，加强对大学英语教学的改革，必须从英语教学的主渠道——课堂教学入手，大力提高大学英语教学课堂的有效性。
一、因势利导，设立目标，提高大学生英语学习兴趣语言心理学理论指出：学生处于焦虑、压抑、过度的自我封闭和保护以及兴趣不高时，会严重地影响和阻碍外语学习的效率，而当学生处于自信、专心、并不断得到教师的鼓励的情况下，学习的潜力会得到发挥，甚至放大。
作为对未来充满理想和激情的大学生来讲，他们本身有愿意学好英语的愿望和兴趣，这种情形在大学新生中表现特别明显。
但是，由于部分教师在教学过程中，忽视了学生的学习基础差异，拘泥于教材和教学，为教学而教学，导致学生感觉英语学习难度大，学习兴趣在较短时间内就被焦虑、自卑等情绪代替，失去英语学习的兴趣和信心。
2003年9月第35卷 第5期外语教学与研究(外国语文双月刊)For eign L anguage T eaching and Research(bimonthly)Sept.2003Vol.35No.5语言测试的新进展:基于任务的语言测试中国外语教育研究中心 韩宝成提要:受任务型语言教学及人们对传统语言测试不满的影响,基于任务的语言测试(T BLA)流行起来。
与以语言形式或技能为重点的传统语言测试不同的是,基于任务的语言测试是以任务为核心,测试所要评定的是应试者完成任务的表现。
然而,设计基于任务的语言测试并非易事,它涉及到如何设计任务,以及如何对应试者完成任务的情况做出评定等,这实际上是语言测试的基本问题,即语言测试测什么及怎么测。
文本对T BL A出现的背景及其面临的基本问题进行了分析和探讨。
关键词:基于任务的语言教学、测试、构念[中图分类号]H310 4 [文献标识码]A [文章编号]1000 0429(2003)05 0352 71.引言受语言学、语言教学和心理测量学的影响,语言测试大致经历了以教什么就测什么为特征的前科学语言测试阶段;强调标准化和客观化的心理测量学 结构主义阶段(Lado1961);强调单一语言能力和提倡综合测试法的社会语言学阶段(Oller1979);以及八十年代以后流行的以测试语言运用能力为目标的交际语言测试阶段(Carroll1980;Bachman1990;Bachman& Palmer1996)。
九十年代以来,交际教学法不再像过去那样时髦,基于任务的语言教学渐得人们的追捧。
受此影响,基于任务的语言测试1 (task based languag e assessment,以下简称T BLA)随之成为研究热点(Brindely1994)。
虽然我们不能由此认为语言测试进入了一个全新的发展阶段,但不可否认,它至少代表了一种新的趋势。
2000年在加拿大温哥华召开的第22届国际语言测试研讨会,其中一个主题就是 Putting tasks to the test 。
Language Testing 于2002年第4期出专刊讨论基于任务的语言测试,这足以说明TBLA受到关切的程度。
本文拟对TBLA出现的背景及其基本问题做一分析和探讨。
2.基于任务的语言测试的兴起语言测试是随语言教学发展而来的,考察语言测试的演变不能脱离语言教学的发展背景。
自20世纪80年代起,传统的基于语言(形式)的教学思路(linguistically based approach)开始受到批判,研究者提出了多种基于任务的教学大纲(task based syllabus),如 程序教学大纲 (Procedural syllabus)(Prabhu1987); 过程教学大纲 (Process syllabus)(Breen1984); 任务教学大纲 (Task syllabus)(Long1985; Nunan1991;Skehan1998)等,一时任务教学成为讨论和研究的热门话题。
传统语言教学问题出在哪里呢?传统教学理念认为,语言是可分的,把这些分离的语言形352式教给学习者,让其反复操练,最后就会学得这门语言。
这种理念背后的假定是, 输入 (in put)和 吸收 (intake)之间存在一种直接联系,呈现给学习者的东西可以被直接掌握,并转化为可使用的技能。
二语习得研究清楚表明, 输入 和 吸收 之间并没有直接联系,语言学习者并非完全按照呈现给他的东西来学习语言(El lis,1994)。
自Corder(1967)和Selinker(1972)以来的研究者均认为,人们无法预测输入如何影响学习者的语言发展。
有意识地学到的语言知识不一定会必然地转化为自发的、自动的语言运用已是共识。
批评者(Long1991;Long& Robinson1998)认为,以语言形式为纲(focus on f or ms)的教学,不考虑学习者的需求,让其孤立地学习各种语言形式,这种做法容易导致学习者产生厌倦情绪,造成学习效果不佳,因为这种教学通常是在不考虑学习者心理语言准备是否充分的基础上进行的。
认识到操练语言形式的办法无法使人习得一门语言后,研究者倾向于认为学习者自身有一个内部大纲(internal syllabus),如儿童自然习得自己的母语,是其内部大纲在起主要作用。
于是,语言形式被搁置一边,课堂被设置成类似儿童习得母语一样的环境,由教师提供可理解的、综合的而不是分离的语言材料,让学习者在具体情境中学习和交流,并通过分析输入的材料自己归纳出各种语法规则。
在这种以语意为核心(focus on meaning)、过分强调交际和表达的教学思想指导下培养出来的学习者,其表达的流利性得到了提高,但语言准确性受到影响。
于是,研究者提出了语意和形式兼顾的第三种方案,称为 focus on f or m (Doughty& Williams1998;Long1991;Long&Robinson 1998)。
其特点是,语言教学仍以有目的交际和语意表达为核心,但不忽视语言形式的学习。
尤其当学习者在交际活动中出现理解或表达困难时,需要将其注意力短暂地集中到语言形式上来。
语言形式的学习不是受制于某个外部的语言形式大纲,而是学习者自身内部大纲的作用使然,是学习者出于表达的需要。
语言教学的目标是帮助、引导学习者构建一个语意系统,语言形式的学习是为了更好地交流。
同时顾及语意和形式的方案考虑到了学习者的需求,而且学习是在学习者心理语言准备就绪的基础上进行的。
以上这些观点成为基于任务的语言教学模式的理论依据。
基于任务的语言教学得益于二语习得研究的成果,同时也汲取了交际教学法的思想。
其核心思想可归纳为通过 任务 这一教学手段,让学习者在实际交际中学会表达思想,在此过程中,学习者不断接触新的语言形式,发展自己的语言系统。
其研究课题包括如何选择合适的任务、如何对任务进行编排、教学中如何做到 意形 结合地实施任务等。
Skehan(1996)提出了如何平衡流利性和准确性的发展及中介语重建(interlanguage restructuring)的理论模式。
Willis(1996)则拿出了详细的、可操作的课堂活动方案。
Long和Norris(2000)指出,设计、实施任务教学,应首先对学习者当前或未来的交际需求作出分析,确定哪些任务是必须掌握的,然后确定任务的类型和难度,将其变成 有血有肉 的教学材料(任务)(pedagogic tasks),进而形成基于任务的教学大纲,并在实际课程中贯彻实施。
有教学就要有评估,对基于任务的教学进行评估既应包括形成性的,又要包括终结性的;既有过程评估,又有结果评估,但核心是对学生的学习成绩作出评价,由此便产生了基于任务的语言测试。
3.基于任务的语言测试的基本问题通过上面的讨论不难看出,在以语言形式为核心的语言教学基础上发展起来的测试,虽不能完全讲只考语言知识,不考语言运用,但在很大程度上是以考核语言形式为主,而且测试手段通常是高度结构化的客观试题,每次只能测到一个语言成分或一项语言技能。
在重交际、重表达教学思想影响下发展起来的 直接测试 或称 行为测试(perform ance test) ,通常是由经过培训的考官直接观察应试者完成任务的353韩宝成 语言测试的新进展:基于任务的语言测试行为,采用整体评估方式,按照一个综合语言水平量表给应试者确定级别。
与此不同,在基于任务的教学基础上发展起来的测试既不考核应试者对语言知识的掌握程度,亦不对其语言水平评定等级,而是考察他们能否使用语言完成目标任务。
在谈到TBLA与其它类型语言测试的区别时,Long和Norris(2000:600)指出:真正的基于任务的语言测试是以任务为核心,把它作为分析的基本单位,测试项目的选择从任务出发,测试工具的编写以任务为基础,测试所要评定的是应试者完成任务的表现(task perfor mance)。
TBLA不是简单地拿现实中的任务来引发应试者语言系统的某个方面,对其进行测量或评估;相反,测试的构念(construct)是应试者完成任务的表现。
对于设计和实施基于任务的语言测试, Long和Norris(2000:600)提出六个步骤:首先确定测试的预期用途,包括谁将使用通过测试获得的信息、测试应提供哪些信息、测试的目的是什么、哪些人会因测试受到影响、测试会带来哪些后果等。
其次是根据需求分析确定目标任务,并按任务特征对其进行分类。
然后根据对任务特征进行分析得到的信息,设计出测试及项目规范。
接下来是确定详细的评定标准,以便对应试者完成任务情况作出评价。
第五步是从测试的预期用途及其效率、合适程度和效果几个方面对测试任务、工具、步骤及评定标准进行评估。
最后而且最重要的一步就是对测试进行系统的、不间断的效度研究。
基于任务的语言测试 的核心是 任务 ,但该词不是语言测试领域的独创,它实际上来自二语习得和语言教学研究,在测试领域得到了应用。
既然TBLA的核心是 任务 ,正确理解 任务 一词对设计和开发基于任务的语言测试就显得十分重要。
在语言教学中, 任务 指的是为达到某一具体的学习目标而设计的活动。
在测试界, Norris(1998)等把 任务 定义为 人们在日常生活中所从事的各种活动,但这些活动需要靠语言来完成 。
这里所说的 任务 实际上就是一种真实世界的活动(real world activity),Nor ris等把其等同于测试任务。
在描述任务特征时,他们采用了Skehan(1996;1998)的模式。
Bachman和Palmer(1996)把 语言使用任务 (lang uage use task)定义为 在特定场景下人们运用语言实现某一特定目标或达到某一特殊目的的活动 。
同Norris等一样,Bachman和Palmer在定义任务时都强调完成任务必然涉及到语言。
不同之处在于,后者提出的任务必须具有目的性,必须处在一个特定的场景中。
Bachman和Palmer认为,他们所提出的 任务 概括性强,不仅包括测试中所指的任务,而且包括各种目标语言使用(target lang uage use)任务,即在非测试环境下使用的语言任务,实际上包含了用于教学和学习目的的各种任务。
广义来讲,非测试环境下使用的语言任务,即实际生活中的语言任务多种多样,不计其数。
既然语言测试以任务为核心,测试中使用的任务就只能看作是现实生活中使用的语言任务的取样,因此,设计和开发基于任务的语言测试必须解决两个问题:1)如何精确地确定、选择和描绘现实中的任务;2)如何解释测试中使用的任务与现实中的任务之间的相关关系。
对这两个问题的回答不仅影响到测量的准确性,而且影响到根据测试所作推论的有效性。
