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课例研究的方法中国教师研修网培训总监周卫研究员一、课例研究的内涵1.什么是课例研究课例是一个真实的教学案例，是对课堂教学中含有典型问题和关键教学事件的教学过程的叙述及诠释。
“课例研究”试图让教师学会有计划、有目标、有方法地研究课堂教学的设计与改进。
课例是学科教师经常面临和值得思考的一种教育案例，是教师学习和反思的主要方式，正如美国教育案例研究所所长居迪·舒尔曼所说：“教师所写的，其他教师可能会面临的现实世界问题的案例是对实践反思的一种强有力的工具。
它们有助于教师从他人的现实故事中学会预测和解释问题。
”[1]课例研修最基本的前提假设是：教师知识是情境的知识，教学智慧是群体的实践智慧，因此，它只能通过以课例为载体的伙伴互助、实践反思、专业引领、行为跟进才能得到整体的提升。
课例研究是教师在校本研究中研究改进课堂教学的主要形式，是教师专业成长的重要途径，是教学相长的必经阶梯。
以课例为载体的主题研修，克服了以往通识培训、技能培训学科缺失的不足。
它为教师与同事伙伴、与研究人员的合作研究提供了实践反思、对话交流、分享经验的平台。
2.课例研究的由来与进展课例研究上个世纪起源于日本，目前已推广到25国，传播到37个国家。
2011年11月25日在日本东京召开了第七届世界课例研究协会国际研讨会。
16国400多位代表参加。
会议主题是“促进教师学习的专业共同体。
”会议发起单位之一上海教科院教师发展与研究中心派胡庆芳博士与会。
[2]日本专家认为，课例研究之所以在世界范围引起广泛重视，是因为它可以解决有关教学改进的三个难题：⑴ 课例研究促进了教师知识的迁移，即把教师从各种渠道学习到的知识运用到课堂教学的实践中去。
⑵ 课例研究形成了教师的学习型组织。
即本来是教师个人化的课堂教学，经由课例研究变成了大家共同关注和协同改进的专业实践。
⑶ 课例研究擦亮了教师观察学生的眼睛，并由此培养了教师基于学生反馈而改进课堂教学的情怀。
![教师如何做课例研究心得体会范例[4篇]](https://img.taocdn.com/s1/m/dd9d3fa2f9c75fbfc77da26925c52cc58bd6909f.png)
教师如何做课例研究心得体会范例[4篇]当在某些事情上我们有很深的体会时，可以将其记录在心得体会中，这样就可以通过不断总结，丰富我们的思想。
那么心得体会怎么写才恰当呢？以下是小编帮大家整理的教师如何做课例研究心得体会，欢迎阅读，希望大家能够喜欢。
教师如何做课例研究心得体会1课例是关于一堂课的教与学的案例，课例研究是指围绕一堂课的教学在课前、课中、课后所进行的种种活动，包括研究人员、上课教师与他的同伴、学生之间的沟通、交流、对话、讨论。
校本教研是“建立以校为本的教学研究制度”的简称，校本教研以新课程实施过程中学校所面临的各种问题为研究对象，着眼于在真实的学校情境中发现问题、研究问题、解决问题，从而推动新课程的顺利实施，促进教师的专业发展。
这是一种“基于学校”、“在学校中”、“为了学校”的教学研究。
校本教研的核心三要素：“自我反思”——教师个体对自身教学实践的反思；“同伴互助”——教师集体在教学研究中的平等交流、经验分享和学术互助；“专业引领”——专业研究人员对校本教研的专业指导和支持。
课例研究完全具有这三要素，是校本教研的一种形式，目标指向解决课堂教学中出现的问题。
我校在认真学习外地经验的同时，在课例研究方面也进行了有益的探索，形成了以下两种研讨形式：1、一人同课多轮2、同课异构我们在“同课异构”的课例研究方面做了很好的尝试。
该校采取的方式是：分年级商定出相同的课文，采用不同的构思、不同的切入点、侧重点进行设计，各自阐述自己的教学设计意图，听完课后集体进行分析研讨，通过这样的活动旨在引导教师不要“唯教材、唯教参”，要把主要精力用在课程设计、分析学生特点、学习方法以及学生的真正需要上，打破传统的教学模式，真正做到教师适度指导、学生主动参与。
第一轮的听课、评课在热烈的气氛中进行，一轮课下来，在教学同一篇课文的过程中，不同的教师虽然教学风格各异，教学特点不尽相同，但都体现了新课程理念在教学实践中的`应用。
教师如何做课例研究心得体会篇一：课例研究体会课例研究心得体会通过学习我认为：课例研究就是聚焦课堂教学，以课堂教学为载体重视教师的行为跟进、理论提升、能力提高以及个体的自我反思以促进教师群体的共同成长。
它依据教师个人已有的教学经验，在此基础上关注新的教学理念和学生的行为，寻找自身的差异不断改进已有的教学方式方法。
课例研究通常采用做中学的方式帮助教师学会怎样去做，达到提高教师学科专业水平的目的，引导更多教师掌握并运用这种方法改进常态教学的质量。
在这个过程中课例研究就成为了教师学习的认知支架，是教师们直面教学共同分享的平台，课例研究起到了教育理论与教育实践的中介作用，它能够增长我们的实践智慧，使每一位参与的教师都成为有研究能力的实践者。
我也深深感受到，课例研修与我们的平常的教研活动是有区别的，平常我们往往只关心课怎么上，板书怎么设计？提哪些问题等技术问题，缺乏从理论层面上对教材、教法和学生的认知基础与风格加以分析与思考，因而就不能高屋建瓴地从整体把握教学设计。
进行课例研修可以让我们学习别人的经验和理论，丰富自己的认知，不断提高自己的教学水平。
课例研修是一种旨在提高教师课堂教学质量，以改进和提高教师实际教育教学工作为首要目标。
课例研修关注的不是教育学或各学科所认定的理论问题，而是校长和教师经常遇到或亟待解决的实际教育教学问题。
这种研修活动最终不是追求理论上的产出，而在于教师实践本身的改进。
这种改进没有终结的目标，因此，这种研修通过螺旋往复的过程来追求教育实践的不断完善。
这种研修的过程是教师在行动中学习提高的过程。
在这个过程中教师对自己的教学行为进行观察与反思，通过与其他教师和专业研究人员的对话与交流，不断地对自我和自我实践加深理解，并在理解的基础上提高自己。
“课例研修”的阶段：“策划与准备”阶段、“实施与反思”阶段、“梳理与提升”阶段。
“策划与准备”阶段具体任务有组建课例研修小组并分工、定主题和课例、定关键词、查找文献资料、制定课堂观察表。
《教师如何做课例研究》心得体会课例是关于一堂课的教与学的案例，课例研究是指围绕一堂课的教学在课前、课中、课后所进行的种种活动，包括研究人员、上课教师与他的同伴、学生之间的沟通、交流、对话、讨论。
校本教研是“建立以校为本的教学研究制度”的简称，校本教研以新课程实施过程中学校所面临的各种问题为研究对象，着眼于在真实的学校情境中发现问题、研究问题、解决问题，从而推动新课程的顺利实施，促进教师的专业发展。
这是一种“基于学校”、“在学校中”、“为了学校”的教学研究。
校本教研的核心三要素：“自我反思”——教师个体对自身教学实践的反思；“同伴互助”——教师集体在教学研究中的平等交流、经验分享和学术互助；“专业引领”——专业研究人员对校本教研的专业指导和支持。
课例研究完全具有这三要素，是校本教研的一种形式，目标指向解决课堂教学中出现的问题。
我校在认真学习外地经验的同时，在课例研究方面也进行了有益的探索，形成了以下两种研讨形式：1．一人同课多轮2．同课异构我们在“同课异构”的课例研究方面做了很好的尝试。
该校采取的方式是：分年级商定出相同的课，采用不同的构思、不同的切入点、侧重点进行设计，各自阐述自己的教学设计意图，听完课后集体进行分析研讨，通过这样的活动旨在引导教师不要“唯教材、唯教参”，要把主要精力用在课程设计、分析学生特点、学习方法以及学生的真正需要上，打破传统的教学模式，真正做到教师适度指导、学生主动参与。
第一轮的听课、评课在热烈的气氛中进行，一轮课下来，在教学同一课的过程中，不同的教师虽然教学风格各异，教学特点不尽相同，但都体现了新课程理念在教学实践中的应用。
在课后的研讨中，老师们通过比较、分析、肯定、否定，不断思考自己和他人的教学，从而扬长避短，各取所需。
同时也提出值得关注、探讨的问题，例如：“怎样做到关注、尊重每一个学生？”“练习课教学的习题很多，但什么样的练习设计更有效？”老师们在这样的基础上出谋划策，尤其是研究中提供有效的策略，为第二轮听课、评课夯实了基础。
课例研究主题的确立传统的教研活动多是“就课论课”，研讨的主题往往并不明确，甚至极为泛化。
与之不同，课例研究作为一种分享的研究方式，旨在通过研究化解教学难题，改进教学行为，提升教学质量。
在课例研究中，教师通常要经过疑问—规划—行动—观察—反思的循环过程。
“疑问”表现的是大家在教学活动中共同面对的困惑或难题。
所以，明确研究的主题就成为课例研究的起点。
实践说明，围绕某个主题所展开的课例研究不但有利于提升研究的效果和品质，而且共同的研究目标和研究意愿更有利于课例研究小组结成研究共同体。
一、研究主题的特征。
1. 源于现实。
课例研究是教师对真实的教学问题所展开的合作性研究，它专注于教学实际问题的解决，所以其研究的主题不是来自某种现成的理论，而是来源于教师的教学实践。
也就是说，课例研究致力于以科学的研究手段解决教师在课堂教学中遇到的现实问题。
由此，诸如“个体建构主义与社会建构主义的关系如何”、“脑科学对课堂教学的影响”等从理论出发的问题是不适合作为课例研究的主题的。
而教师日常教学中的言行举止、具体教学场景中的切身体会、教师与同伴对教学疑难问题的真诚讨论等就成为课例研究中问题的主要来源。
如师生、生生的互动问题、教师的提问艺术、如何组织学生展开合作学习或探究学习，等等。
实际上，面对现实的课堂教学，有太多的问题需要教师去思考，进而通过研究来提升自身的专业判断和实践智慧。
2. 始于反思。
教师虽身处现实的教学情境，但能否确定切实可行的研究主题还取决于其是否具备深刻的反思水平，是否擅长捕捉和提炼真实的课堂教学问题。
课例研究的问题能够是编者按：当前，每一所学校、每一个教师都面临着一系列新的问题、新的困惑、新的挑战，而要真正解决这些问题，一味靠原有的经验已经不能奏效了，需要借助于研究找到新的途径与方法。
课例研究是一种教师所擅长的、基于实践情境的反思性研究。
在课例研究中，教师用自己的研究方式将方法与实践联盟，对教学活动实行深入分析，从而实现教学的改进和精神的成长。
课例研究正越来越频繁地出现在教师教学研究的话语系统中。
然而，学界对于课例研究的看法不尽相同，导致了实践中教师对于课例研究的模糊认识，使大家对于课例与案例、课例与教案、课例与课堂实录、课例与经验论文之间的区别不加思考而混用。
本文的研究旨在廓清模糊认识，加深人们对此问题的理解，为广大教育实践者特别是一线教师提供帮助。
一、什么是课例“课例”是一个实际的教学例子，是对一个教学问题和教学决定的再现和描述，即“讲述教学背后的故事”。
这里之所以称“教学背后”，其实是指为何这样进行教学的研究思路，也就是说课例不仅仅是最后的课堂教学实录，还要交代之所以这样教学的理由和认识，要有研究的成分在其中。
1 、课例与教案、课堂实录的区别教案是教师上课前预设的文本计划，而课例是一个实际发生的教学实例，这是根本的不同。
但课例在“讲述故事”时有可能运用教案来说明为何这样授课的思路和想法。
课堂实录是对实际发生的课堂进行逐字逐句地录制并记录为文本，它的确是实际发生的教学实例的文本，但课堂实录本身是客观的记录，从它当中我们不能直接看出为何这样教学的思路和想法，如果看出了也只是推测。
原来授课的老师和研究人员“背后的故事”并不能包含在其中。
而且，课堂实录的文本量比较大，一般而言， 45分钟的课堂需要大约 1 万字以上才可能真实地记录和刻画。
2 、课例与案例的区别课例和案例的混用最为常见，也反映了从案例到课例的认识的清晰化经历了一个过程。
案例在教育以外领域（如法律、医学、工程等）的运用由来已久，应用到教育领域，则是源于职业培训的困惑——如何沟通理论与实践。
20 世纪 90 年代，教育研究出现三个新的动向：第一，开始注重“自下而上”的定性研究方法；第二，研究人员开始走进课堂和教师一起研究教学问题；第三，培训过程与研究过程逐渐合为一体。
在这个背景下，案例研究成为教育领域的新宠。
国际上运用案例进行培训最闻名的是哈佛工商学院，而 Shulman(1993) 将其运用到教师培训，她认为，“教师所写的、其他教师可能会面临的现实世界问题的案例是对实践反思的一种强有力的工具。
REN MIN JIAO YU人民教育2011．3－4■“教师如何做课例研究”之六课例研究的认识与实践误区●安桂清赵萌萌JIAOXUE教学JIAO XUE YAN JIU教学研究随着课例研究的开展和推进，教师会不断积累相关的经验，对课例研究的认识也会逐渐深化。
然而，与此同时一些教师也可能会产生一些误解和困惑。
因此，我们对课例研究过程中可能出现的认识与实践误区进行阐发，以便引起教师的关注和思考，提高课例研究的专业品质。
与课例研究中的课堂观察和课后研讨反思相对应，听评课虽然也是课例研究中重要的环节，但传统教研中的听评课与课例研究的专业追求之间还是有一定距离的。
从课堂观察环节来看，传统听评课关注的重点是教师，往往从教师有没有完成教学目标、教师的教学技能、教师处理教材的能力等维度进行分析和评价。
而课例研究中的课堂观察把关注的重点转移到学生身上，有针对学生的不同观察点和观察工具，力求能够全面细致地了解学生课堂学习的过程和困惑，并以此来改进和指导教师的教学。
从课后研讨环节来看，传统的听评课大多以评价为目的，仅从教师的一堂课来评定教师教学水平的高低。
甚至有时仅凭一张简单的评价表对教师的课打打分或画画钩，省去了课后研讨的环节。
对课例研究而言，课后研讨是不可或缺的重要环节。
教师共同体把研究真实的课堂作为自己专业生活的一部分，基于课堂观察来寻找适合学生的教学方式，共同研讨如何改进当前的教学。
因此，以研究为灵魂，以改进为目的是课例研究的本质追求，这也应当成为听评课活动的发展方向。
在课例研究过程中，教师会根据研究小组对前一次教学的反馈不断调整和优化自己的教学计划，以形成下一次教学方案的蓝本。
很多教师从这一表象出发，认为课例研究就是通过对教学计划的不断打磨，形成一个完美的范本，然后按照此范本开展教学。
这样的推论显然过于表面化和简单化了。
如果课例研究循着“找到一个完美的教学计划”这条道路发展下去，注定是没有出路的。
因为在现实中教师必然会面临这样的诘问：“什么时候一堂课才好到可以被广泛运用的程度呢？”“假如教师花了很多时间在一节课上，那么他们如何影响到所有的课呢？”归根结底，这种一劳永逸的想法难以面对充满不确定性的、复杂的教学情境。
如何进行课例研究（五篇模版）第一篇：如何进行课例研究如何进行课例研究课例研究1、课例研究概述（1）课例研究的概念课例是一个实际的、典型的教学例子，是对一个教学问题和教学决策的再现和描述。
课例展示的是完整的一堂课或围绕一节课的系列教学活动。
课例研究，简单理解，就是以典型的课堂教学作为例证所进行的研究。
它是教师在同事或研究人员的支持下，运用观察、记录、分析、反思等手段，通过选题、选课、设计、实施与记录、课后讨论、分析和提炼等过程，对具体的课堂教学活动进行的研究。
课例研究从本质上说是教育行动研究的一种方式。
课例研究既是一种教学研究的方式，又是教师教学工作的一部分。
课例研究追求的是教学与研究的一体化。
（2）课例研究的特点①课例研究的性质状态：课例研究是一种改善教学行为的实践性研究。
课例研究是一种自然状态的研究。
②研究内容：课例研究以教学实际中存在的问题为研究对象。
③研究过程：课例研究是一个连续的、不断提高的研究过程。
④研究的主体：教师是课例研究的主体。
（3）课例研究的意义①课例研究是教育理念转化为教育行为的有效途径②课例研究是加速教师专业成长的有效方法③课例研究是提升常规教研活动质量和水平的有效措施课例研究有研究的主题教学研究（公开课）主题不明确；或泛化严格意义上的选课新课程理念指导下的教学设计着眼于研究的探讨强调理论指导下的实践反思，强调行为跟进选课随意，或从评课出发选课写教案着眼于评课的讨论缺少显性化的实践反思往往是低水平重复④课例研究是大面积提高教学质量的有效手段（4）课例研究兴起的背景①国外课例研究的兴起日本小学数学和科学教学过程中广泛应用“课例研究”以提高教学水准。
②我国课例研究的来胧去脉80年代初,华东师范大学编过《优秀师课堂教学实录》, 优秀教师教学实录开始流行。
后来出现了一系列其它课堂教学实录集。
学习优秀教师的一些上课方法,吸取他们的经验。
80年代前期教案集,由有经验的教师将上得比较成功的课的教案拿出来，供大家模仿、学习。
教师如何做课例研究杨玉东(上海市教育科学研究院)课例研究正越来越频繁地出现在教师教学研究的话语系统中。
然而，学界对于课例研究的看法不尽相同，导致了实践中教师对于课例研究的模糊认识，使大家对于课例与案例、课例与教案、课例与课堂实录、课例与经验论文之间的区别不加思考而混用。
本文的研究旨在廓清模糊认识，加深人们对此问题的理解，为广大教育实践者特别是一线教师提供帮助。
一、什么是课例“课例”是一个实际的教学例子，是对一个教学问题和教学决定的再现和描述，即“讲述教学背后的故事”。
这里之所以称“教学背后”，其实是指为何这样进行教学的研究思路，也就是说课例不仅仅是最后的课堂教学实录，还要交代之所以这样教学的理由和认识，要有研究的成分在其中。
1、课例与教案、课堂实录的区别教案是教师上课前预设的文本计划，而课例是一个实际发生的教学实例，这是根本的不同。
但课例在“讲述故事”时有可能运用教案来说明为何这样授课的思路和想法。
课堂实录是对实际发生的课堂进行逐字逐句地录制并记录为文本，它的确是实际发生的教学实例的文本，但课堂实录本身是客观的记录，从它当中我们不能直接看出为何这样教学的思路和想法，如果看出了也只是推测。
原来授课的老师和研究人员“背后的故事”并不能包含在其中。
而且，课堂实录的文本量比较大，一般而言，45分钟的课堂需要大约1万字以上才可能真实地记录和刻画。
2、课例与案例的区别课例和案例的混用最为常见，也反映了从案例到课例的认识的清晰化经历了一个过程。
案例在教育以外领域（如法律、医学、工程等）的运用由来已久，应用到教育领域，则是源于职业培训的困惑——如何沟通理论与实践。
20世纪90年代，教育研究出现三个新的动向：第一，开始注重“自下而上”的定性研究方法；第二，研究人员开始走进课堂和教师一起研究教学问题；第三，培训过程与研究过程逐渐合为一体。
在这个背景下，案例研究成为教育领域的新宠。
国际上运用案例进行培训最闻名的是哈佛工商学院，而Shulman(1993)将其运用到教师培训，她认为，“教师所写的、其他教师可能会面临的现实世界问题的案例是对实践反思的一种强有力的工具。
它们有助于教师从他人的现实故事中学会预测和解释问题”[1]。
我们来看看上海市教育科学研究院在2003年左右指导过的一些课例的标题：从实物到算式的“数学化”过程——小学数学《有余数的除法》；从告诉事实到组织观察——小学自然《淀粉》；设计“铺垫”引导探究——中学数学《勾股定理》；在“变式”体验中建构原理——中学物理《杠杆》；从已有概念出发演绎新知识——中学数学活动课“由正多边形引发的……”；老师该为学生的探究提供怎样的支持——比较含磷洗衣粉与无磷洗衣粉对水体影响的实验设计；“水雷”揭秘与金属钠—基于真实情境进行“问题—解决”教学的一次尝试；不同理念影响下的“课堂互动”比较研究——基于《正方形的性质》教学分析；体验“做数学”——“测量学校绿地面积”的项目学习。
从上述这些课例标题可以看出，课例聚焦的是有学科内容的课堂教学，而非一般性的教育问题（如处理学生作弊的教育案例）。
所以课例与案例的最大不同在于以学科教学的内容为“载体”，如课例①、②、③、④、⑧都是以课本的教学内容为载体，课例⑤、⑥、⑦、⑨是以课本扩展的学科内容为载体。
但课例和案例一样，均有一个研究的“主题”。
由此可见，课例是以学科教学的内容为载体、具有某个研究主题的教学实例。
其中“主题”正是课例所要表达的灵魂（研究的成分），“载体”正是课例表达观点和思想的媒介。
课例与案例的关系可以用下面的集合关系表达：从上面这个集合图可以看出，教育案例不过是案例中的一类，案例的范围最大、在各个领域都有；而课例又包含于教育案例当中，只有那些以学科教学内容为载体、具有一个研究主题的教育案例才专称为课例。
对课例定义的窄化，有利于我们在研究中和教师一起聚焦于课堂教学研究，而非一般的教育问题（如班主任处理学生作弊、校长项目化管理学校的案例等）。
2003年以后，教育界更多地使用“课例”一词，其实质正是专指这种聚焦课堂教学的研究案例，但在实际表述和运用中仍然有不少混用，概念的清晰化也是把教学作为一个专门研究领域的象征。
3、课例与思辨或经验论文的区别在基础教育刊物上，也可以看到不少关于课堂教学研究的文章，它们算不算课例呢？我们试图做一区分，以凸显课例的价值和意义所在。
第一类，纯粹理论思辨的不算是课例。
尽管有的论文本身是指向课堂教学研究的，但它们并非以一节或几节课的教学实例为基础展开某个主题的讨论，这些论文的作者常常是大学或科研机构的专业人员写的，容易甄别。
第二类，使用了部分课堂教学片段的思辨型文章。
这类文章有一个论述的主题，而且很有可能用到了大量的课堂片段，但是这些片段往往来自不同的授课实录、甚至是不同学科的各种小片段。
旁征博引的大量片段不过是为了说明作者阐述的一系列观点。
这种文章的作者可能是大学或专业研究人员所写、也可能是一线教师所写，它们也不是我们所指的课例。
第三类，课堂实录片段配以点评类型的文章。
这是常见的一种类型，对一节课的不同片段分别做出点评，或是对于不同的课堂片段分别做出点评。
对同一节课的不同片段做出点评时，往往对每个片段从不同的角度加以评析，如果全盘而看，发现这类文章分析课堂的视野比较宽泛、点评比较发散。
还有的文章是具有一个大的研究观点，但选取了不同的课堂片段每次从一个更小的视角加以剖析，但就每个片段而言，读者无法了解这个片段对应的原课究竟具有怎样的一个整体授课思路。
这类文章中的课堂实录片段来自一线教师的授课、点评往往是专家教师或者专业研究人员给出的。
第四类，围绕一节或几节课的教学漫笔类文章。
这类文章的作者一线教师居多，往往是针对一节课的课后反思，或观察了一类课之后有感而发。
这类教学漫笔往往比较生动、情感化、吸引人，但缺乏围绕一个主题的深入提炼、缺乏理论角度的诠释。
当然，上述四类文章不乏优秀之作，之所以指出与课堂教学有关的这四类文章不是课例，主要是想进一步凸显课例的根本特征：以课堂教学的学科内容为载体，以某个小的研究问题为主题，讲述的是一个实际发生的课堂教学实例背后的故事；而且，教学实例的整体思路相对完整，可以看出一节课或几节课的授课过程或如何改进的过程，可以看出这样上课或者改进课堂的理由和原因是什么，当然也会有理性的提升和概括。
4、课例与课例研究的区别课例与课例研究的区别，好比教案与教案设计的区别。
前者指最后产生的成果形式是一个“课例”，后者把形成这个成果的过程称为“课例研究”；前者是静态的结果表达，后者是一个研究的动态过程。
所以通常我们说“课例研究”往往指的是“做课例”的过程，说到“课例”往往指的是成果表达形式。
二、课例由哪些要素构成前面谈到了与课例相关的一些常用的词汇之间的区别和联系，实际上是从“课例不是什么”的角度刻画了其外延范围。
接下来将从正面回答“课例应该是什么样”。
参照Merseth (2001), Stein等（2001）教学案例的撰写框架以及在上海开展课例研究的长期经验[2][3]，我们认为，一个课例应该由以下四方面要素构成。
1、主题与背景主题与背景是课例的第一要素。
因为课堂教学是复杂的，通常的听课评课往往对一节课从各个角度提出各种改进意见。
课例研究并不追求通过一节课试图解决很多个问题，而是追求通过一个课例认识一个小的研究问题——这就是研究的主题，“小”才有可能“深”。
研究的主题最好从课例的题目就能看出、或者开门见山地交代，这样别人可以直接地知道这个课例探讨什么方面的问题，而不要读了洋洋洒洒几千字还不知课例想解决什么问题。
主题从哪里来、为何选择这个主题研究？这就需要交代该课例产生的背景。
例如，背景中可以交代主题是来自教学中常见的困惑、来自教学中常见的困扰难点、来自课改中的核心理念的践行等。
背景的交代可以使读者感受到整个课例的价值和意义所在，帮助读者理解课例中改进课堂教学的背景和条件等。
2、情境与描述课例的载体是学科课堂教学，因此课堂情境的描述是必不可少的，但这不等同于把大篇的课堂实录直接摆进课例报告里。
课例的描述不能杜撰，它来源于真实的课堂教学及其改进教学的研究过程，但其情节可以经适当的调整与改编，因为只有这样才能紧紧环绕主题并凸现讨论的焦点问起。
各个课堂情境的选择要环绕课例研究的主题，有时为了凸显与研究主题密切相关的问题，甚至对片段中的语言也可做适当剪裁（如用省略号略去一些无关的话语、删去一些口头禅等）。
除了使用第一手的直接的实录描述，也可以用作者讲述的方法对实录片段进行第二手的描写，包括作者本人当时的想法、感觉等都可以写入课例。
围绕主题的情境描述要追求准确、精简、引人入胜。
3、问题与讨论课例反映的是教学改进的过程，因此在课例描述中必然包含着提出的问题，以及由问题引发的后续讨论。
因为课例反映的是教学研究“背后”的故事，交代产生这个课例的过程中的问题线索，使读者知道研究教学进展过程的来龙去脉，否则读者只是感觉到描述了一节“好课”，却不知产生这个“好课”的过程是怎样的。
对读者来说，把研究授课的问题及其讨论梳理出来、展现过程，可能更具启发价值。
课例描述中提出的问题有的可能在后续讨论中解决了，有的没有解决，但都可以呈现出来。
甚至写作者可以提出一些开放思维的后续问题或两难问题，留下一个今后可以继续研究和讨论的空间。
对于研究过程中提出的各种问题加以筛选和梳理，最好问题的线索能够环环相扣，这样对读者更具吸引力，而且可以引发深入思考和讨论。
那种没有问题的课例描述，或者说只是一节“好课”的展示，实际上并不是我们在这里所倡导的。
4、诠释与研究对课例本身加以解读，赋予它更高一层的普遍意义，就需要对课例作出诠释、增加一些研究的成分，这是课例的另一要素。
不过这种诠释应该是归纳型的、内容紧紧扣在描述的课堂教学和讨论过程上，不宜夸大和跳得太高，否则极易沦为空谈，使得课例前面是具体的课堂教学实例，后面是一般理论的泛泛而谈。
很多经验性论文就是这样的类型。
对课例的诠释实际上就是交代对于课例研究中不同阶段出现的问题是如何理解和处理的、包括课堂教学为何如此改进等的原因，也就是要讲出课堂教学“好”在哪里、“不好”在哪里的理由，使读者明白这“背后的故事”。
诠释可以选择多个角度解读、尽可能回归教学的基本层面而不要脱离课堂教学。
对课例的“研究”，主要是通过一节课的改进和研究过程，究竟获得了哪些理性的认识或者初步结论，需要一些概括和提炼。
这些“研究成分”使得课例不仅仅是对研究一节课的描述，而且对老师们在日后课堂教学中考虑一类课的改进有启发。
三、课例的类型及其撰写1、课例的几种类型对课例的划分没有一个统一的标准，以下的划分是根据课例对教师专业水平提升的作用来区分的，它们之间并没有逻辑上的严格并列关系，相互有所交叉，但主要是根据课例的侧重面对教师专业发展的价值而言。
