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被害人教义学理论的依据反思与功能批判被害人教义学理论的依据反思与功能批判被害人教义学是指一种理论体系，主张将个体置于被害的角色，并通过认同自己为被害者来解释个体在社会中的处境。
这种理论体系的出现源于个体对社会压迫和不公正对待的感知，但同时也可能存在一些问题。
本文将探讨被害人教义学的依据反思以及其功能批判。
首先，被害人教义学的依据反思，即对其理论基础的思考与反思。
被害人教义学主张将个体置于弱势角色中，将个体的困境解释为社会压迫的结果。
这样的观点在某种程度上提醒了我们注意社会的不公正和不平等现象，鼓励个体反抗压迫。
然而，在进行深入分析时，我们必须反思被害人教义学是否过于简化了问题。
首先，被害人教义学在分析问题时是否过于笼统？将所有的个体都划分为被压迫的一方可能会忽略个体之间的差异。
个体在社会中面临的问题可能不仅仅是极端的压迫，还包括其他多重因素。
将所有问题都归结为社会对个体的不公正对待，可能忽略了个体的自身责任和努力的影响。
其次，被害人教义学的理论基础是否太过悲观？被害人教义学解释个体处境的角度常常过于消极，弱化了个体的主动性。
将个体视为永远的被压迫者，可能使其对社会现象缺乏足够的理性思考和独立意识，并进一步削弱个体的自主性。
再次，被害人教义学可能过于聚焦于个体身上的困境，而忽略了社会结构和制度的分析。
个体在社会中的处境往往与社会制度、文化传统、家庭教育等诸多因素相关。
将所有问题归结为个体被害，可能阻碍我们对社会产生全面的认识与分析，甚至可能使我们忽视应对结构性问题所需的深层次变革。
此外，我们还需对被害人教义学的功能进行批判性思考。
被害人教义学通常以激发个体的反抗意识为目标，但其过度强调被害的身份可能导致个体陷入消极、愤怒、无助等情绪中。
这种情绪可能会阻碍个体积极主动地寻求实际解决问题的途径，或者使个体陷入悲观的情绪中。
除此之外，被害人教义学将个体定义为被压迫者，也可能在一定程度上削弱了个体的责任感。
反思性教学的五种传统卢真金（浙江教育学院，杭州，310012）［内容提要］影响反思性教学的传统有：学术传统、社会效能传统、发展主义者的传统、社会重构主义者的传统、发生学传统。
这些传统侧重教师专长的不同方面，形成了不同的教师教育理念和培训模式,也导致了反思性教学的歧义丛生。
分析这些传统有助于我们更好地理解反思性教学。
［关键词］反思性教学；社会效能；发展主义；社会重构主义；发生学；传统中图分类号：G42 文献识别码：A 文章编号：1003-7667（2002）01-0007-1120世纪的美国教师教育深受五种反思性教学传统的影响。
这些传统分别强调教学专长的不同方面，强调教师在学习和实践中应该重视的不同信念，从而使反思性教学与不同的文化历史传统、教育价值观念和社会信念、信仰融合在一起，使反思性教学变得扑朔迷离。
一、反思性教学的五种传统较早对反思性教学的传统进行系统梳理的是美国教育学者Zeichner & Liston。
他们在所发表的论文《美国教师教育改革的传统》（1991）和专著《反思性教学导论》（1996）中，提出影响反思性教学的五种传统。
[1]1、学术的传统这个传统强调对教材的反思、教材知识的陈述和转述以促进学生的理解。
这是一种以内容为本的方法，强调对教学的内容及其教学方式的反思，其教学的评价标准首先是从学术性素养中演化而来的。
绝大多数实习教师和见习教师都倾向于这一传统。
他们认为，所有需要发展教学专长的教师都得在他们的准备项目中学习大量的课程。
例如，一个好的数学教师必须拥有大量的数学知识；掌握许多生物学知识的生物教师将是一个好教师。
因此必须向教师传授大量的学科知识。
学术传统隐藏着这样一种观念，即教师所掌握的学科知识越丰富、越全面、越系统，专业素养就越高，教学就越好。
一个通俗的比喻是“要给学生一杯水，自己先要有一桶水”。
所以，对教师的教育要注重大量专业知识的教育和传授，而忽视了对教师所需的知识类型及其性质结构的分析。
第1篇一、引言教学实践是教育工作者在实践中不断探索、总结、创新的过程。
在这个过程中，不同的教育理念、教学方法和评价方式对教学实践产生了重要影响。
本文将从三种取向来探讨教学实践中的特点，即：知识本位取向、学生本位取向和情境本位取向。
二、知识本位取向1. 知识本位取向的定义知识本位取向是指在教学实践中，以传授知识为核心，注重知识的系统性和完整性，强调教师在教学过程中的主导地位。
在这种取向下，教学目标、教学内容、教学方法和教学评价都围绕知识的传授展开。
2. 知识本位取向的特点（1）注重知识的系统性和完整性：知识本位取向强调知识的系统性和完整性，使学生在掌握知识的过程中形成完整的知识体系。
（2）教师的主导地位：在知识本位取向中，教师是知识的传授者，起着主导作用。
教师需要根据学生的实际情况，选择合适的教学内容和方法。
（3）学生的被动接受：在知识本位取向中，学生处于被动接受知识的地位，较少参与教学过程，缺乏自主学习的能力。
3. 知识本位取向的优缺点优点：知识本位取向有助于学生系统地掌握知识，培养学生的学科素养。
缺点：知识本位取向容易忽视学生的主体地位，不利于培养学生的创新能力和实践能力。
三、学生本位取向1. 学生本位取向的定义学生本位取向是指在教学实践中，以学生的全面发展为核心，注重学生的个性、兴趣和需求，强调学生的主体地位。
在这种取向下，教学目标、教学内容、教学方法和教学评价都围绕学生的需求展开。
2. 学生本位取向的特点（1）注重学生的个性、兴趣和需求：学生本位取向关注学生的个体差异，尊重学生的兴趣和需求，使教学更加贴近学生的实际。
（2）学生的主体地位：在学生本位取向中，学生是学习的主体，积极参与教学过程，培养自主学习的能力。
（3）多元化的教学方法：学生本位取向鼓励教师采用多元化的教学方法，激发学生的学习兴趣，提高教学效果。
3. 学生本位取向的优缺点优点：学生本位取向有助于培养学生的创新能力和实践能力，促进学生全面发展。
法教义学：概念、特征及其功能内容摘要：法教义学乃是一门将现行实在法秩序作为坚定信奉而不加怀疑的前提，并以此为出发点开展体系化与解释工作的规范科学。
它研究以规范现象之身份而出现的法，因对现行法秩序的合理性保持确信，故而总是以一国现行实在法秩序为工作的基础及界限，并在此背景下开展体系化与解释的工作。
在实践方面，它坚持认知主义的立场，主张现实问题的有解性，以实现更多具体细节上的正义为目标。
对我国而言，法教义学在体系化和维护法的安定性、减轻负担与制约恣意、解答具体法律问题和促进法治成熟、沟通理论界和实务界以及构建法律共同体等方面的功能应受重视。
关键词：法教义学现行实在法秩序体系化解释在众多以法现象为研究对象的学问中，最能彰显法学家知识与能力之真正力量的部分，当属法教义学。
一、概念的源流法律问题自身的独特性要求特别的“答案”，而此“答案”只有通过特定的研究立场与方法才能获得。
此特定的研究立场与方法便是传统法学，即法教义学的立场与方法。
而要准确了解法教义学的独特性，则需要首先对此概念的源流作一番简要的回溯。
（一）神学中的教义学中世纪著名神学家欧克塞尔的威廉曾较为直观地强调了教义对于基督教信仰以及神学的重要性。
他认为，教义是神学的起点，也是神学的界限，脱出教义框架的神学就不再具有神学的身份了。
可以说，教义成了神学的心脏，神学正是通过解释把教义的精神血液传达给丰富的信仰生活。
这种连接教义与信仰生活的神学就是“教义神学”。
在基督教神学中，教义学具有如下三项特征：1.其拥有一些未经批判即被确信认为真的“教义”；2.以此教义作为研究的基础和界限；3.较为重视通过解释教义的方式应对实践问题。
（二）法教义学的历史及其定义在沉睡在古罗马的废墟中五个多世纪之后，《查士丁尼国法大全》重现人间。
这一事件对于当时欧洲的意义是如此的重大，以至于现代人可能会对欧洲人强烈的反应——他们把这部法律原典奉为圭臬——感到惊讶。
正是在《查士丁尼国法大全》神圣光芒的照耀下，近代意义上的法学在11、12世纪左右的意大利波伦亚大学诞生了。
学校课程设计的五种取向及其整合学校课程设计的五种取向及其整合艾斯纳（Eisner，1979）和麦克尼尔（McNeil，1985）的研究，对课程及课程取向做了具体的描述，并归纳出五种基本的课程取向。
Print(1993)在此基础上阐述了五种课程取向的目标、内容、方法和评价，并提出许多具体的课程所采用的是综合的课程取向。
【学术理性取向：把最有价值的学科知识教给孩子们】目的：主张学校课程的主要功能是通过最有价值的学科的教学增强个体的认知能力。
学校中的课程应当起到两个作用，一是帮助学生学会怎样学习学科知识，二是为学生提供学习的材料。
认为学校作为社会发展的一个特殊的场所，应当促使学生通过学科知识的学习积累智慧。
内容：重点强调知识、技能和各种学科的价值。
它不仅强调知识，而且还重视技能和学科的整体价值。
比如在数学教学中运用有关的知识、技能和价值观。
方法：倾向于教师为中心。
重视用讲解的方法向学生传授知识和技能，揭示价值观。
探究式的方法有时也会使用。
问题解决的方法，发现学习，科学方法或探究的方法都需要学习者运用符合逻辑的、系统的思考去解决问题。
但这种方法的重点仍在于让学生理解学科知识。
近年来，教学方法的发展趋向于提供多种多样的有用的教学策略。
包括相互作用的策略、小组教学和个别化教学等。
评价：重点强调知识和技能的测验与考试。
评价更多的是作为课程的结果，而不是作为提供反馈信息的工具。
【认知过程取向：让孩子们学会如何学习是最重要的】目的：强调学生学会如何学习的必要技能和过程，为学生提供运用和强化所掌握的各种智力技能的机会。
内容：最重要的学习内容是那些能够使人们理性地面对世界和解决问题的能力。
比如，学会怎样使用词典，要比学会大量的词汇更重要。
方法：强调学生为中心和教师为中心相结合。
前者强调学生的探索、小组学习和个别学习，而后者重视相互作用的策略。
许多提倡者主张，在学生学习的开始阶段，学生还没有掌握一定的学习方法时，应以教师教学生学习技能为主，而当学生掌握了一定的学习技能后，就应当以学生自己探索为主。
（规范隐退论与反教义学化）以法无明文规定的单位犯罪有罪论为例罪刑法定既是刑法的帝王原则，也是刑法教义学中的帝王教义。
原则理应遵守，教义必须服从「教义就是听从，根据立法者〃的意思。
对于单位犯罪，我国刑法第30条明确规定〃法律规定为单位犯罪的〃才〃应当负刑事责任〃。
刑法明文规定单位可以作为犯罪主体成立的犯罪是为单位犯罪；其他刑法规定只能由自然人构成而单位不能成为犯罪主体的犯罪，如果现实中单位实施了，比如盗窃罪、信用卡诈骗罪等，则为法无明文规定的单位犯罪。
为行文简约，本文将法无明文规定而现实中单位实施了的犯罪称为非单位犯罪，必要之处，则仍然使用法无明文规定的单位犯罪之表述。
近年来，针对司法实务中出现的大量非单位犯罪的情况，我国刑法理论界出现了有罪与无罪两种论调，前者主张按照个人犯罪处理，后者主张按照无罪对待。
为了解决实务与理论上的这一争议问题，我国最高司法机关颁布了一系列司法解释，数量较多且前后立场不一，它们在解决问题的同时也造成了很多新的问题。
2014年4月24日，第十二届全国人大常委会第八次会议通过了《关于〈中华人民共和国刑法》第三十条的解释》（以下简称《单位犯罪立法解释》），明确规定"公司、企业、事业单位、机关、团体等单位实施刑法规定的危害社会的行为，刑法分则和其他法律未规定追究单位的刑事责任的，对组织、策划、实施该危害社会行为的人依法追究刑事责任二该解释对法无明文规定的单位犯罪持有罪论的立场。
立法解释出台后，对法无明文规定的单位犯罪，司法实务定罪有据，理论争议中的有罪论胜出，各方争议看似顿消。
然而，在中国法学界教义学化方兴未艾之际，尤其是刑法教义学化兴盛发展的大背景之下，以及2015年8月29日第十二届全国人大常委会第十六次会议通过的《中华人民共和国刑法修正案（九）》（以下简称《刑法修正案（九）》）仍坚持单位犯罪法定主义的情况下，立法解释、司法解释以及刑法理论对法无明文规定的单位犯罪持有罪论的立场，其实问题重重。
什么是法教义学一个法哲学追问一、本文概述本文旨在探讨法教义学的概念、内涵及其在法哲学中的地位和作用。
法教义学作为法学的一个重要分支，对于理解法的本质、功能和适用具有重要意义。
通过法教义学的研究，我们可以更深入地理解法律规则、原则和理论，以及它们在实践中的应用和限制。
文章首先将对法教义学进行定义和界定，明确其研究对象和方法。
接着，将分析法教义学与法哲学之间的关系，探讨法教义学在法哲学体系中的地位。
随后，文章将分别从法教义学的历史发展、基本内容、方法论特点等方面展开论述，揭示法教义学的独特价值和贡献。
文章还将对法教义学在当代社会的重要性和现实意义进行探讨。
随着社会的不断发展和进步，法律规则、原则和理论也在不断更新和完善。
法教义学作为连接理论与实践的桥梁，可以为法律实践提供有力的理论支撑和指导。
因此，深入研究法教义学对于推进法学研究和法律实践具有重要的现实意义。
文章将总结法教义学的主要观点和结论，并对未来的研究方向进行展望。
通过本文的阐述和分析，我们希望能够为读者提供一个全面、深入的了解法教义学的视角，同时也为法学研究和法律实践提供有益的参考和启示。
二、法教义学的基本概念法教义学，作为一门法学研究方法，其核心概念主要围绕“教义”和“法学”两个词汇展开。
在法学领域，“教义”通常指的是经过长期学术积累和实践检验的、被普遍接受的法学理论和原则。
而“法学”则是对这些理论和原则进行系统性研究、阐述和应用的学科。
法教义学强调法学理论的实践性和实用性。
它不仅仅关注法学理论本身，更关注这些理论如何被应用到实际的法律实践中，如何指导法律解释和法律适用。
因此，法教义学的研究对象是那些具有实践指导意义的法学理论和原则。
法教义学注重法学理论的体系性和系统性。
它认为，法学理论不是孤立的、零散的，而是相互关联、相互支撑的。
因此，法教义学致力于构建一个完整、系统的法学理论体系，以便更好地指导法律实践。
法教义学强调法学理论的稳定性和连续性。
简述课程组织的基本取向
课程组织的基本取向是指在设计和组织教学课程时所采取的理论和方法。
下面简要介绍几种常见的课程组织的基本取向：
1. 传统教学取向：这种取向强调内容的传授和知识的积累，教师在课堂上起主导作用，学生是被动接受者。
教师通常按照一定的教学计划和课程大纲进行教学，注重知识的讲述和传授。
这种取向适用于知识密集型学科，如数学、物理等。
2. 构建主义取向：这种取向强调学生的主动参与和建构知识的过程。
教师更多地起到引导者和促进者的角色，通过启发式教学、问题解决、团体合作等方式，培养学生的思维、创造和解决问题的能力。
这种取向适用于培养学生的综合素质和批判性思维。
3. 社会互动取向：这种取向强调教与学的互动和社会学习的重要性。
教师通过组织小组讨论、合作学习、角色扮演等方式，促进学生之间的交流和合作，培养他们的社交能力和团队合作精神。
这种取向适用于培养学生的社会情感和人际关系。
4. 反思与实践取向：这种取向强调学生的反思和实践的重要性。
教师通过启发学生的思考和进行实践活动，使学生能够将所学的知识应用到实际问题中，并反思自己的学习和行为。
这种取向适用于培养学生的实践能力和创新精神。
需要注意的是，不同的学科、教育理念和教学目标可能需要不同的课程组织取向。
教师在设计和组织课程时应根据具体情况选择适合的取向，并灵活运用各种教学策略，以提高教学效果和学生的学习成果。
内容提要：法教义学在中国面临着巨大争议。
这种争议一方面源于对法教义学的刻板理解，另一方面源于法教义学面临复杂社会现实时所表现出的踯躅不前。
对此，需要从法律系统功能入手，对法教义学所起到的功能进行观察，进而从方法论角度反思法教义学在封闭性与开放性之间所对应的方法应用。
功能具有两个层面，一个是全社会意义上法律系统的功能，另一个是法律系统为实现社会目标而具有的功效。
法律系统为实现其“稳定化规范预期”的功能，需同时实现冗余性和变异性，保证其独立运行的同时，还能实现与社会的相适性，在封闭性的基础上实现其开放性。
冗余性和变异性分别对应着不同的方法体系，只有在功能定位的视野下，才能将具有异质性的方法体系融合到一起，统合在法教义学的框架之内。
关键词：功能取向法教义学调控社会冗余性变异性/多样性法教义学目前在中国引起了巨大争议，不仅在名称上，更在于方法论层面。
支持者与反对者分列两大阵营，泾渭分明，对法教义学的评价褒贬不一。
近年来，已有学者开始尝试进行一种沟通式的方法论尝试。
一方面，法教义学阵营的学者开始反思法教义学的开放性，以及法教义学自身的局限性；另一方面，社科法学等反对论者也开始承认法教义学的作用以及二者的互补性。
有不少学者都提到了法律论证的内部证成和外部证成应该并存，并将逻辑涵摄和后果考量作为法律论证的“二阶构造”。
这种观念在今天中国法学的方法讨论中并不少见，但须知这二者之间其实存在某种紧张关系，很难简单地将之融合到一起。
如何获得“两全法”，就需“知其所以然”，方能找到二者的共处之道，找到各自的界限和互补方式。
这需要将法教义学置于整个社会背景当中，呼应法律系统所承担的功能，探讨法教义学的具体开展。
庞德曾提出“什么才是特定时空条件下与法律秩序的目的最相适应的”这一问题。
在他看来，“社会学法学家如今都主张建立一种统一的社会科学，并且认为法律科学不可能是‘与世隔绝’、孤芳自赏、自给自足的。
他们主张，法律秩序是社会控制的一个方面，并且只有将法律秩序放在社会现象的大环境下考察，我们才能理解它。
”这是如何处理法律与社会关系的重大问题，法教义学如何回应和处理这一问题，决定了法教义学的未来。
一、法教义学的更新：“世间安得两全法”？一个学科必有一个学科之根本。
传统上而言，法学之根本就在法教义学，法教义学有自身的方法体系和经学术加工而成的知识体系，因而可称之为“科学”。
但法学也会因应时代需求而发生变化。
法教义学早期以逻辑为依托进行概念建构。
概念法学这种致力于建构一种不变的概念体系的做法，导致了具有“可变性”的实证法，进而在某种程度上又返回到了具有“不变性”的自然法的旧路。
二者令人惊讶地具有某种“相似的关系”。
正是由于脱离了现实，促使概念法学转向了利益法学。
概念法学的产生有其时代需求，利益法学也同样如此。
随着时代需求的变化，法学的体系也在不断发生变化。
当价值中立的、学术性的概念体系的需求逐渐减弱之后，要求法学面向现实的需求则不断提升。
随着工业社会复杂性程度的不断提高，社会变迁的速度越来越快，法学从封闭的概念体系逐渐走向开放。
到了今天，风险社会需要人们对未来有更高的预测程度，以预防当下决定可能产生的未来损失。
因此，法学需要融入更多的未来视角，其开放性程度也与日俱增。
法律由自然法走向实证法，就是从不变性走向了可变性，而可变性则使法学由封闭性走向了开放性。
以实证法为依托的概念法学，试图重新复兴这种不变性，不免徒劳无功。
这种尝试直到今天仍然存在。
建立在实证法基础上的法学，要么完全走向封闭性而放弃开放性，要么完全走向开放性而牺牲了封闭性。
拉德布鲁赫所提到的“安定性”与“正义”这两种法理念，总是处于“非此即彼”的关系中，而无法“两全”。
法律如果完全丧失独立性，尤其完全与道德、政治等同化，就会使法律系统难以正常运转；但如果完全隔断与整个社会的联系，则会使法律丢失社会实效性，进而影响到法律的权威性，并阻碍法律系统自身功能的实现。
现代社会，法律系统需要同时实现这种封闭性与开放性、安定性与正义的“两全”。
在今天，法学中出现的更多是一种宽容性立场，即一种开放的法教义学，但这种开放的法教义学到目前为止也并未能真正处理法律与道德、法律与社会以及法律与其它社会领域之间的关系；封闭性与开放性的难题仍然存在。
法学之外的方法是否、如何以及多大程度上引入，外在方法进入法学之后应如何做出改变和调适，“目的”“利益”“价值”“后果”等能否取代“概念”成为法教义学的根本，是法教义学必须面临和回应的现代性难题。
在开放性的背景下，法学的方法并非是一元化的，而是多元并存。
这种新康德主义所批判的“方法杂糅”应如何协调至法教义学的穹顶之下，也是今天法教义学必须要思考的问题。
迄今为止，在处理法律与社会的关系问题上，卢曼的功能主义最具说服力，真正能够兼容二者，即“开放性只有基于封闭性才成为可能”。
法教义学、乃至法学的学科独立性，端赖于开放性如何被吸纳到封闭性当中。
如果开放性开放到封闭性不再成为可能时，一个独立的法学就不复存在了，甚至可能是，一个独立的法律系统也不复存在了，其功能也就无法实现。
我们之所以仍需要一个独立法学的存在，就是因为双重偶联性的存在，使法律系统仍在现代社会承担着不可取代的功能。
今天的法教义学需首先正视法律系统在社会系统中所承担的功能，并在功能分化基础上，探讨法律系统与社会环境的关系，以此为基础建立起一种功能取向的法教义学体系。
在今天的语境下，法教义学争论的焦点，不再是要不要引入外部知识的问题，而是“如何”引入的问题。
这里的工作至少涉及到以下三点：（1）通过何种方式引入；（2）在什么样的情况下以及多大程度上引入；（3）外部知识来源于何处。
如果从这个角度来说，那么法教义学在今天的工作就主要集中于知识体系与法律解释两点。
一是学术体系的建立，包括法律概念的描述、知识体系的建构、法律素材的整理和归纳、法律论证脉络的储存和记忆等等。
如果说实证法素材是水泥，则学术体系就是钢筋；只有二者结合，才能构筑完整的法教义学大厦。
二是具体的法律解释工作，这一工作是填补文本与理解之间距离的过程，在这个过程中，需融入价值判断和政策考量等目的性要素。
以上两种工作可以归纳为范畴式的概念形成和目的论上的概念形成这两种类型。
本质来说，法教义学的工作都可归结为这两点。
前者体现的是封闭性，后者体现的是开放性。
概念、涵摄、演绎等均与法律系统的封闭性相关，而目的、利益、后果等则与开放性相关。
当法律系统的开放性程度提升之后，其方法体系的转变也就顺理成章了，后果定向的方法引入自然也就是题中应有之义。
但如此多的方法“杂糅”到一起，不仅破坏了法学的科学性，也使法学变得杂乱无章，且充满随意性。
这就需要通过“功能”，将封闭性与开放性背后的方法系统串联到一起，从而形成法教义学独特的方法结构。
提到“功能”，就会问及下述问题，即能够实现系统功能的可能性条件是什么？由此可产生两方面的问题：一方面，观察法律决定的可能性条件，即法律决定是如何做出的，这是位于二阶观察的法律论证；另一方面，则是法律论证的可能性条件，即观察法律论证是如何做出的，这处于法律系统自我描述的三阶观察层面。
“功能”在这两个层面都具有意义。
拉伦茨引用旺克的见解认为，“所有在法条中被应用的概念最终都是规定功能的概念。
它们全都为以特定规整目的服务；该目的将决定各该概念的内容及形式”，这是目的论意义上的功能，但目的背后仍有进一步的功能，即在全社会层面，法律系统本身的功能，也就是法律论证究竟如何服务于法律功能的实现。
在今天，有必要进一步探究的是，封闭性和开放性背后所承载的社会意义是什么？只有讲清楚这一点，才能进一步澄清，在封闭性与开放性之间，法律系统如何得到“两全法”。
还需进一步追问的是，如果法教义学的目的只是为了实现法律系统的功能，那么法律的“正确性”如何得到保证？首先，法律系统的“正确性”，在今天可以通过宪法、功能分化的内在制衡以及实证法的解释等三种方式得以相对解决。
其次，在价值祛魅的当代世界，“正确性”也逐渐相对化和虚无化。
实证法之所以需要解释，恰恰是因为人们对于文本有不同的理解。
文本与经验的双重偶然性，即文本空间与个案决定的裁量空间，使法律解释不可能以“唯一正确”为追求目标，法律解释中有太多的视角难以融合和协调，也很难说某种解释方案要比另外一种更正确。
在此背景下，法律系统的正义，只能回到法律系统的功能本身，即实现“稳定化规范预期”的功能。
“稳定化规范预期”主要体现为“同案同判”，即“相同者同等对待，不同者不同对待”。
这并不意味着只有单纯地通过不变保持法的安定性，而是同时包含了变与不变双重要素：一方面是通过不变（界定何谓“相同者”）实现安定性；另一方面，则是通过改变（界定何谓“不同者”：不同案情或者不同时代）来实现法律对社会的“适应”，并通过“变异”的再度稳定化，实现一种安定性。
此所谓，“法者，天下之公器也；变者，天下之公理也。
”我们在理解“同案同判”时，往往忽略掉了其中“不同者不同对待”的面向，即法律系统通过改变实现稳定性的一面。
所谓的不变性或者一致性，主要是一种以过去为定向的输入性视角，以“同案同判”和“一致性控制”为追求目标。
但法律系统又应该具有变异性/多样性；当社会环境发生变化时，法律系统应该具有自我调适的能力，并随之通过自身的程序机制发生相应的（而非完全同步的）改变，这是以未来为定向的输出性视角。
过去和未来、输入和输出这两种视角都不可或缺，缺一则法律系统的运转就会成为问题。
如果缺乏一致性控制，法律会变得朝三暮四，人们会无所适从，其权威性便无从谈起，而“稳定化预期”的功能也会受到相当大的影响；如果缺乏应对社会环境变化的变异性/多样性，则法律决定会滞后于社会变化而变得缺乏实效性，从而也会影响到法律的权威，并影响到法律的有效运转。
与此相应，法律系统的“正确性”就可以区分为两种：一种是法律系统的自我指涉，使法律系统的决定只能回溯到法律系统本身，即法律系统的反身性；另外一种则是法律系统的异指涉，即法律系统的反思性，反思法律系统的运行是否与社会环境的变化相契合，反思能否通过法律实现对社会的调控，实现其所欲追求的目标。
二、“稳定化规范预期”视野中的法教义学（一）冗余性视野中的法教义学建构：法律系统的正义法律系统的功能首先体现在冗余性方面。
传统法教义学旨在建构法律系统内信息的冗余，从而使法律系统的运作能够不断指向自身，系统内的信息得以储存并重复运用。
这可以保证法律系统自身正义，即“相同者同等对待”这一要求的实现。
这种定向于“过去”的视角，其运行逻辑是同在“实证法”这一片天空之下，相似的案件过去是怎么判的，现在还要怎么判。
但这种“重复”并不容易，“重复”需要在两个不同的案件当中进行比较，找出其中的共同性。
大多数案件不仅仅是简单的机械化重复，而是往往存在着“判断空间”，比如同样都是正当防卫案件，判断是否构成“无限防卫”这一过程本身就需要考量诸多的情节。
