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人之初,性本善对教育的启示
人之初，性本善，这是孔子先生提出的著名观点。
众所周知，孔子提倡的教育思想是：“己所不欲，勿施于人”，即要求人以恕律立其志，把人的性本善运用得体和充分发挥出来，本着“仁”的教育思想。
从这句名言中，我们不难看出，孔子的教育思想有着深刻的深意，即让孩子在家庭环境中获得有利的发展，实现个人自我价值的实现。
《人之初，性本善》对教育有着重要的启示，首先，家庭教育应注重人的本性，培养一种良好的心灵和通情达理的品质。
家长应该注重孩子的内心世界，侧重培养孩子的健康的人格，既要鼓励孩子的自主意识，又要用正确的态度教导孩子不良嗜好，这样孩子才能健康成长。
其次，学校教育也应该突出孔子“仁”的思想，把孔子“仁”的思想融入到教育中，让教育成为让学生从“仁”中学习、体会和探索的载体，使学生以“仁”为出发点，建立全面立体的道德素质，以期培养出更多拥有聪明才智，善解人意、为人师表的优秀人才。
最后，社会教育也要秉持孔子的“仁”思想的精神，要求人们在相互交往中有礼貌、谦虚，要求人们尊重他人，维护他人的权利，做到仁至义尽。
当然，有时候人们会遭遇到挫折，在这时候，社会上的人们也要用仁的意识给予帮助和理解，这样才能更好的发展社会。
总之，孔子“人之初，性本善”的思想对当今教育有着积极的启示，突出孔子“仁”的思想，培养学生们实现个人价值、成就社会价值的道德素养，真正做到“己所不欲，勿施于人”，以正确的态度制
衡人心，每个人都有可能实现最高的价值。
《教育学》教育目的确立的理论【高频考点——教育目的确立的理论】一、个人本位论及其主要观点个人本位论认为确立教育目的的根据是人的本性，教育的目的是培养健全发展的人，发展人的本性，挖掘人的潜能，增进受教育者的个人价值，个人价值高于社会价值，而不是为某个社会集团或阶级服务。
个人本位论的代表人物有孟子、卢梭、裴斯泰洛齐、福禄贝尔、马利坦、赫钦斯、奈勒、马斯洛、萨特等。
卢梭认为，人生下来是好的，可是一到了人的手中就变坏了。
因此，儿童的教育要远离腐化的上层社会生活，远离充满罪恶的城市，主张把儿童带到乡村大自然的淳朴环境中，把他们从社会的不良影响下挽救出来，在教育中保护儿童善良的天性。
裴斯泰洛齐认为教育的目的就在于全面和谐地发展人的一切天赋力量和才能，使人的各项能力得到自然的进步与均衡的发展。
永恒主义者赫钦斯说：“一个公民或一个国民的职能……在不同社会之间可能各不相同……但是作为人的职能，在每一个时代和每一个社会中都是一样的，教育制度的目的就是提高作为人的人。
”马利坦说：“教育的主要目的，在最广泛的意义上就是‘塑造人’，或者更确切地说，帮助儿童成为充分成型和完善发展的人。
其他目的如传递特定文明区域的文化遗产，为参与社会生活和成为优良的公民做好准备，以及履行整个社会的特定职能，完成家庭责任和谋生所需要的精神准备，乃是一些推论，它们是重要的，但属于第二位的目的。
”二、社会本位论及其主要观点社会本位论认为，确立教育目的的根据是社会的要求，个人的发展必须服从社会需要，因为个人生活在社会中，受制于社会环境。
教育的目的是为社会培养合格的成员和公民，使受教育者社会化，社会价值高于个人价值，教育质量和效果可以用社会发展的各种指标来评价。
社会本位论的代表人物有荀子、赫尔巴特、涂尔干、纳托普、凯兴斯泰纳、孔德、巴格莱等。
涂尔干认为，社会才是真正的存在，“人实际上因为生活在社会中才是人，教育在于使年轻一代系统地社会化。
”孔德认为：“真正的个人是不存在的，只有人类才存在，因为不管从哪方面看，我们个人的一切发展，都有赖于社会。
论《学记》中的教育原则《学记》是中国古代一部重要的教育著作，其中阐述了许多的教育原则。
本文将重点分析《学记》中的教育原则，以期对教育理念有所了解。
一、教育是以人为本的《学记》中提出了“人之本性善”的观点，即认为每个人天生都是有良善之心的，只需引导和教育，就能使其德、智、体各方面都得到良好的发展。
因此，教育的出发点应该是人的本性善，教育的目的是通过培养和引导，让人的良善之心得到完善和发挥。
同时，教育也应该尊重个体的差异性，注重个性特长和发展潜力，以达到最优秀的效果。
二、教育是德育为先的《学记》中的教育并非一味强调学生的知识和技能，而是认为德育为先。
因为人的德性是一个人将来行为的基础，教育应该把德育放在首位，以培养一个德性高尚、道德规范的人。
同时也强调教育应该注重培养学生的实践能力，与道德教育相辅相成，让学生在实践中发现自己的不足之处，并加以改善。
这样才能真正地达到知行合一的教育目的。
三、教育是因材施教的《学记》中反对一味的统一教育，认为每个人都有其独特的性格、能力和兴趣爱好，应该因材施教，选择适合每个学生自己的教育方式和方法。
因此，教育应该关注学生的自我发展和自我认识，视每个学生为独立的个体，注重对学生个性的发掘和引导。
四、教育是全面发展的《学记》中认为，教育应该是全面发展的，包括德、智、体三方面。
德育应该是第一位，融入到其他两个方面的教育之中，智育是指学习各种科学技能和掌握世界知识，体育则是指学生身体健康和运动方面的培养。
这样的教育方式才能具有全面性，能够使学生从多个方面得到发展。
五、教育是终身的《学记》中认为，教育不只是在小学、中学和大学阶段，而是要贯穿一生。
因为人类的发展始终是不断发展、完善和提高的过程，教育也应该是同步进行的。
因此，终身教育应该成为现代教育的一个重要理念，形成一个新的教育模式和平台。
综上所述，《学记》中的教育原则注重人的本性善，德育为先，因材施教，全面发展和终身教育等观点，具有深刻的思想意义。
孔子与孟子的思想与教育理念孔子与孟子，作为中国古代伟大的思想家和教育家，对于中国的思想和教育理念产生了深远的影响。
他们的思想和理念不仅对古代中国的社会产生了重要影响，也对现代中国的教育体系产生了积极的启示。
孔子的思想强调了“仁”的重要性。
他认为，人的本性是善良的，只要通过教育的引导和培养，人们就能达到最高的境界。
孔子提出了“君子”这一理想人格，他认为君子应该具备高尚的品德和优秀的才能。
孔子主张要通过教育来培养君子，他认为教育是改变人的行为和思想的重要手段。
孔子的教育理念强调了个体的全面发展，他提出了“文武全备”的教育目标，即要培养学生的文化素养和实践能力。
他还强调了教育的方法和过程，主张“因材施教”，根据学生的特点和能力进行个性化的教育。
孟子是孔子的学生和继承者，他在孔子的基础上进一步发展了儒家思想。
孟子认为，人的本性虽然善良，但也需要通过教育来引导和培养。
他强调了教育的重要性，认为教育是社会进步和人才培养的关键。
孟子提出了“性善论”，他认为人的本性是善良的，只是受到外界环境的影响而变得恶劣。
因此，他主张要通过教育来改善人的环境和境遇，使人们能够实现自己的潜力。
孟子还提出了“格物致知”的教育方法，他认为要通过观察和实践来获取知识，只有真正了解事物的本质，才能够做出正确的判断和决策。
孔子和孟子的思想和教育理念对于现代教育仍然具有重要的启示意义。
首先，他们的思想强调了个体的全面发展和人格的培养。
现代教育也应该注重培养学生的综合素质，培养学生的创新能力和实践能力。
其次，他们的思想强调了教育的方法和过程。
现代教育应该注重因材施教，根据学生的特点和能力进行个性化的教育。
同时，现代教育也应该注重培养学生的观察和实践能力，使他们能够真正了解事物的本质。
最后，他们的思想强调了教育的社会功能。
现代教育不仅仅是为了培养个体的能力，更重要的是要培养社会公民的责任感和社会意识，使他们能够为社会的发展做出贡献。
总之，孔子与孟子的思想与教育理念对于中国古代社会和现代教育体系产生了深远的影响。
马克思主义对教育和文化的理论基础和指导方针马克思主义是一种具有极强指导性的理论体系，它对教育和文化领域的发展具有重要的理论基础和指导方针。
马克思主义认为，教育和文化是社会文明发展的两个重要方面，是人类自我认识和发展的重要途径，对于人类社会的发展具有不可替代的作用。
本文将从教育和文化两个方面，探讨马克思主义对其的理论基础和指导方针。
教育领域：理论基础和指导方针教育是社会化过程的一部分，是人类对自己所处社会的适应过程，也是人类社会不断发展的重要力量。
马克思主义认为，教育是一种社会实践，是为了推动人类自身的发展和社会的进步而进行的。
教育的历史发展，是人类社会自我发展的历史，是经济和政治以及社会制度发展的反映，因而教育与社会的关系是密不可分的。
而马克思主义对教育的理论基础和指导方针，从以下几个方面加以阐述。
1. 教育与生产劳动马克思主义认为，教育与生产劳动之间有着密切的关系，生产劳动是教育的客观基础，是人们自我发展、改造自然和社会的重要手段。
而教育则是生产劳动的重要条件和基础，通过教育可以培养生产劳动所需的技能、知识和思维方式，提高生产效率和社会生产力。
因此，在教育中贯彻以人为本的思想，将人的自我发展与社会生产相结合，是教育必须遵循的原则。
2. 教育与人的本性马克思主义对人类本性的理论认识，为教育理论提供了深刻的哲学基础。
马克思主义认为，人类的本质是社会历史的产物，是社会关系和生产关系的产物。
而在教育中，应当以培养学生的思辨能力、自我意识、创造性和独立性为目标，发掘每个学生的潜能，帮助他们实现自我价值，完成人的本性的自我完善和发展。
3. 教育与阶级斗争马克思主义认为，教育是阶级斗争的重要领域，是确定阶级利益的过程。
在资本主义社会中，教育由于阶级的要求不同，存在着明显的阶级性。
因此，在教育中必须贯彻“以人为本”的教育方针，尽可能地缩小阶级差距，实现教育的公平和民主。
文化领域：理论基础和指导方针文化是一种符号系统，是由人类社会对自身和自然界的认识、感受和表达形式的总和。
人性与教育关系综述前言：人性是哲学中的重要范畴，教育是一种以人育人的为目的，为了人的发展和人自身素质提高的实践活动。
人性就是在一定社会制度和一定历史条件下形成的人的本性。
故而本性，并非是一直停留在“人之初，性本善”的，而是受所处社会环境影响的。
人性是从根本上决定并解释着人类行为的那些人类天性，即人类天然具备的精神属性。
这种属性与矿物元素的化学物理性质一样稳定，它亘古不变，是人类社会的最基本规律，是构建逻辑的基石。
人类社会的一切，都是基本人性的映射。
人们或者追寻人的先天自然基源，用自然法则规定人的本性，以生物性为依据划分人性的内容；或者探究人的人性的现实规定，以社会为依据说明人性的构造；或者求助于上帝的创世神话，用神灵的意志来解说人的本质；或者吧人看着是“尚未定型的动物”......对于人性与教育的研究古往今来，世间多少哲人学者对“人性”问题进行了深入地思考，提出了形形色色的“人性论”。
事实上，人性问题不仅是哲学的一个根问问题，也是教育的根本问题。
国内外研究现状：对众多学术文件的搜寻，人性是一个有争议的概念，是一个复杂的系统，不能片面的强调某一方面。
笔者总结国内外对于人性与教育的研究，对此进行综述。
一、性善论与教育人性本善论，以儒家孟子为代表。
《三字经》开篇即为“人之初，性本善，性相近，习相远”，是孟子从他的主观唯心主义的哲学思想出发所提出来的。
孟子认为，人性本来就是善的。
用他的话来说：“恻隐之心，人皆有之；羞恶之心，人皆有之；恭敬之心，人皆有之；是非之心，人皆有之。
”（《孟子。
告子上》）其主张教育的任务就是要“求其放心”。
由于人性本善，在教育方法上他特别重视让学生在内省和主观修养上下功夫。
在国外持性善论的还有卢梭，卢梭充分信任的是人的本性,他否认人的不完善性,信任人类个体的“性善”能够贯注并克服社会群体的性恶,以善治权,以善扬善。
卢梭在性善论基础上的政治哲学有着自身比较特殊的逻辑。
他假定了人的一种自然状态,在自然状态中,人与人是独立存在的,自然人享有与生俱来的自然权利,并具有向善的道德性。
论人本主义的重要性和在教育中的切实应用中国自隋朝使用考试作为进行人才选拔的制度，沿用至今已有千年历史。
虽从整体，从国情角度来看实属合理，但也存在一些弊端。
忽略了人的自我发展，不重视人的自我发展，尤其在于政治经济蓬勃发展的今天，教育方面的问题更显得突出。
很多老师，学校，只注重传授理论知识，而忽视学生内心发展，忽视教育的主题是学生，是人。
因此，认识人本主义，应用人本主义，重视人本主义不仅是我一个人的呼唤，也是教育的呼唤。
人本主义于20世纪50年代在美国兴起，70年代到80年代迅速发展，它强调人的尊严，价值，创造力和自我实现，把人的本性的自我实现归结为潜能的发挥，而潜能是一种类似本能的性质。
其中代表人物罗杰斯认为：人类有一种天生的自我实现的动机，即一个人扩张，发展和成熟的趋力，它是一个人最大限度的实现自身各种潜能的趋向。
人本主义强调爱，创造性，自我表现，自主性，责任心等心理品质和人格特征的培育，因此，人本主义教学思想关注的并不止是教学中认知的发展，不止是关注学生的成绩，更关注教学中学生情感，兴趣，动机的发展规律，注重对学生内在心理世界的了解，以顺应学生的兴趣，需要，经验以及个性差异，从而达到开发学生的潜能，激发其认知与情感的相互作用，重视创造力，认知，动机，情感等心理方面对行为的制约作用。
另一代表人物马斯洛提出了动机理论即需要层次理论。
他把人和动物的基本需要区分开来，并根据层次将需要分为五个部分。
只有低级的需要满足后才会拥有高一层次的需要。
那么应该如何应用人本主义呢？一，以学生为中心，重视个人意义的学习人本主义认为，在适当的条件下，每个人所具有的学习，发现，丰富知识与经验的潜能和愿望是能够被释放出来的。
由此我们在进行教学设计时，应充分信任学生的潜在能力，以他们为中心，激发他们的高层次的学习动机，从而使他们能够对自己进行完整的教育，最终把他们培养成完整的人。
人本主义学习理论充分的肯定了学生的中心地位，这为学生进行有意义的学习创造了条件。
人的本性与教育
一、研究人性的方法论
（一）“人”的消解
1970年，李奥塔（Jean---Francois Lyotard）发表了《后现代的知识状况》的报告，这标志着后现代主义的兴起，同时也标着这西方人学的消解。
李奥塔批评现代主义的话语是“宏大叙事”，一是关于人性解放的神话，一是关于所有知识统一性的神话；前者是法国启蒙主义的传统，后者是德国唯心主义的传统。
很明显，他所说的这两个国家的“神话”正是以“自然人”、“理性人”为主导的启蒙观念。
李奥塔巴后现代定位为“对宏大叙事的不信任”。
他分析说，后工业或后现代社会是以计算机产业为基础的信息社会，人已经不再是知识的主体和对象，信息的生产、储存和控制决定了知识的内容和社会发展方向。
按照李奥塔的这篇纲领性报告所预示的方向，后现代主义者把“人”的观念消解在信息的产生和流动的过程之中，得出了“人死了”、“人被消解了”的结论。
1.“宗教人”的消解
后现代主义者把马克思、尼采和弗洛伊德称做三位“怀疑大师”，并不是因为认可他们的理论，而是因为他们彻底的、不调和的批评精神，因为他们把批判的矛头指向西方文化传统的最高时体和原则——上帝。
早在马克思之前，启蒙时代的唯物主义者就已经得出了不是上帝创造人、而是人创造上帝的无神论结论。
但是，这些启蒙学者把宗教界视为愚昧无知或恶意欺骗的产物，与人的本质无关。
费尔巴哈第一次看到上帝的本质就是人的本质，但据此肯定了宗教的必要性，又回到了传统的“宗教人”观念。
马克思、尼采和弗洛伊德都同意，人是按照自己的本性创造上帝的，同时更加深刻地指出，如此创造出来的上帝是一个虚幻的观念。
马克思说：“宗教是人民的鸦片”，这是人民需要和拥有的鸦片，而不是少数统治者为人民所准备的鸦片。
人民之所以需要宗教，是因为他们所处的世界是颠倒的，而宗教是这个颠倒的世界的“总的纲领”；还因为这个世界是苦难的，而“宗教是被压迫生灵的叹息”。
尼采批判的角度是价值论，他指出，宗教（包括犹太教、印度教和佛教，但主要是基督教）驶入者队强力意志的本能的反抗，世界强加给一切人的奴隶道德，甚至强者也不能免除这一精神枷锁。
他说：“上帝的观念迄今为止是存在的最大障碍”；对生活、自然和生命意志的战争都是以上帝名义发动的，因此，他发出“上帝死了”的呐喊。
佛洛伊德从心理学的角度，指出宗教起源于原初民的性冲动行为留在潜意识里的记忆，“上帝”的观念是对“杀父娶母”的“原罪”的心理补偿。
马克思、尼采和佛洛伊德的宗教批判旨在彻底摧毁“宗教人”的核心观念：神按照自己的形象创造了人。
他们指出，事实恰恰相反，神是人按照自己的形象所创造的虚幻的、不真实的形象，所谓人神关系不过是人与颠倒了的现实或虚幻的观念的关系。
当“宗教人”的实在基础被否定，这一观念也就成为虚幻的观念。
2.“存在人”的消解
“宗教人”的观念被消解之后，第一个随之消解的是“存在人”的观念。
我们知道，存在主义的创始人祁克果提出“存在人”的观念本来是为了解决个人与上帝之间的关系问题。
他的前提是，存在是个人的独立存在，但他的结论却是，真正的存在是依赖上帝的存在。
后来的存在主义分有神论和无神论两大阵营，基本上反映了祁克果认识到的“存在人”观念的矛盾性。
严格地说，有神论的“存在人”的观念归根结底属于“宗教人”的范畴，存在的过程只是“宗教人”遭遇上帝、体验神圣的生活历程。
萨特欣赏俄国作家陀斯妥耶夫斯基在小说《卡拉马佐夫兄弟》中的一句话：“如果上帝不存在，做什么事都是容许的”。
萨特把这句话作为存在主义的起点。
这说明了“存在人”的无根性。
海德格尔说，人的存在直面人生、直面死亡，“死亡是个人必须承担的存在的可能性……最合适的、无所牵挂的、超越不了的
可能性”；伽缪把一切有意义的人生问题归结为要不要自杀；同样都表达了“存在人”的无根性。
“存在人”的无根性同时也是他的决定。
正因为个人的任何选择和活动都没有根据、理由和原因，他才是绝对自由的，才必须为他所做的一切承担绝对的责任。
但问题是，个人能否承担起绝对的重负？存在主义的作品中，我们看到的“存在人”都是不堪重负的形象，好像整个世界的重量都压向一个渺小的中心，焦虑、恐惧、无奈的存在体验只不过是“存在人”不堪重负的呻吟。
为了使“存在人”不被世界和生活的重负所压碎，必须为人在这个世界重新定位。
于是，海德格尔和萨特的后期思想昂都发生了转折，他们早期勾画的“存在人”形象被放置在后期建构的关于存在的结构中。
后期海德格尔扩散了早期的“世界”的概念，“世界”不再是“存在人”揭示存在的场所，而是“天、地、人、神”的结构。
人是大地之子，匍匐在天神之下；“语言是存在之家，人栖住在语言之家。
”就是说，人的存在依赖地球。
萨特后期思想虽然没有神秘因素，但也为个人活动建构了一个结构。
他对“未来人学何以可能”问题的回答是：个人始终存在于自然、群集和集团之中；个人没有绝对自由，只有在历史的、辩证的结构中事项的集体的自由。
3.“自然人”的消解
继存在主之之后兴起的结构主义否认了个人的独立性和重要性。
按照结构先于、大于要素综合的原则，结构主义认为个人只是社会文化结构的要素，只有在结构中才有价值和意义。
结构主义自诩的一个优势是消除了“自然人”的观念。
列维一斯特劳斯首先证明了“文化先于和高于自然”的原则。
按照他的结构主义人类学，被当作自然关系的亲属关系是一个符号交换系统，被当作自然物的图腾是支配部落之间生产关系和语言关系的分类原则，描述自然现象的神话。
列维—斯特劳斯把“自然”解释为一种描述社会文化的结构，而路易斯·阿尔杜塞（Louis Athusser）在此基础上，进一步把“自然人”归结为资产阶级的意识形态。
阿尔杜塞消解“自然人”的另一个思想资源是马克思。
按照他的分析，资产阶级的意识形态是人道主义，马克思对它的批判主要是表现为反人道主义。
阿尔杜塞把人道主义的特点归结为对个人价值的推崇，这种意义上的人道主义实际上是以个人为本位与中心的个人主义。
以个人为本位的人道主义在哲学上强调自我意识，社会关上表现为社会契约论，在经济观上提倡个人之间自由贸易。
4.“理性人”和“文明人”的消解
福柯的“知识考古学”是对西方近代以来各种关于人的知识的历史考察，他由此得出的结论是，关于人的各种观念不是对人的本性和本质的真实反映，也不是思想启蒙的必然产物，而是外在的偶然的历史事件的产物。
这一结论对近代以来的理性主义的传统具有极大的破坏作用，直接导致了“理性人”和“文明人”观念的消解。
过去，人们一直把文明解释为人类理性的长期发展和科学知识的诞生的结果，但福柯的《癫狂与非理性》却把理性的文明追溯到一个偶然的历史事件——17世纪中叶麻疯病在法国的灭菌和大囚禁时代的开始。
他要告诉人们的道理是，理性的标准不是天然的合理性，不是来自知识的论证，而是一定的外在的历史因素所造成的。
更重要的是，“理性”观念随之产生。
福柯说：“知识在癫狂与非理性的关系中，癫狂才能得到理解，非理性是癫狂的支撑，或者说，非理性限定了癫狂可能性的范围。
”
在《事物的秩序》一书中，福柯考察了现代文明的“知识型”的变迁。
“知识型”的特征依生物学、经济学和语言学这三门学科的内容而定。
因为福柯认为，人是生活着的、生产的、说话的动物，关于生命、劳动和语言的学科反映了人的生物、经济和文化的特征。
因此，我们可以把“知识型”看作是关于人自身特征的知识。
《事物的秩序》的副标题是“人文科学
的考古学”，他的一个中心问题是：人何以把自身作为研究的对象？福柯说明，文艺复兴的“知识型”是“相似性”，人与万物是相似的；古典时期的“知识型”是“表象”，认识表象的主体，但不能表象自身；现代的“知识型”是“抽象”。
在抽象的主客体关系中，人既是表象的主题，又是被表象的客体。
到了当代，一种新的抽象力量——意指活动，被索绪尔的语言学、拉康的精神分析学和列维—斯特劳斯的人类学发现了，人的经验不再是自我意识的对象，主客观的关系和人的优越性都被结构所消解了。
这意味着，“人被消解了”。
福柯的意思是，作为知识的主题和知识的对象的“人”已经不复存在，“人只是近期的产物，并正在走向消亡”，“人像是画在沙滩上的肖像，是可以被抹去的”。
5.“文化人”的消解。
