下载文档原格式
三、课程论的发展历程（一）课程开发的科学化运动（科技理性时代）早期的分类使人丧失了主体性（1）1918年，美国的博比特著《课程》，标志着课程作为一个研究领域的诞生；1924年又出版了《怎样编制课程》。
（2）20年代，美国的查特斯的《课程建设》将课程分为理想和活动两个部分，完善了“课程开发的科学化运动”。
（3）目标模式的形成1949年，泰勒的《课程与教学基本理论》被认为是现代课程理论的奠基石。
（4）学科结构运动60年代，布鲁纳的《教育过程》、《教育理论探索》的出版发起了“学科结构运动”，诞生了“学科中心课程”。
学科中心课程的特点：学术性；专门性，结构性：该时期课程研究的特点：课程研究成为专门的研究领域，变以前零散的研究为系统的研究；形成了独特的课程编制理论和技术，极大地促进了课程编制的科学化、技术化。
形成了课程的群体共同意识和专业研究队伍；形成了诸多理论流派。
（二）实践性课程实践性课程，恢复了人的主体性，但不能使人获得解放。
1.1969-1983，施瓦布发布了四篇文章：《实践1：课程的语言》《实践2：择宜的艺术》（1971年）《实践3：课程的转化》（1973年）《实践4：课程教授要做的事情》（1983年）基本观点：（1）强调课程的实践性；课程由教师、学生、教材、环境4个要素组成，是一个生态系统，学生的学习兴趣、需要和学习情境更为重要。
（2）课程开发的方法：审议（3）课程开发的重点：学校本位的课程开发（4）师生关系：教师和学生是“交互主体”的关系2.斯滕豪斯的过程模式课程论斯滕浩斯——英国课程理论家斯滕浩斯的贡献——系统批评过程模式a.学校的课程实践不是按照目标模式展开的，从各个方面进行和展开。
b.目标模式误解了知识的本质c.目标本身具有模糊性d.目标可以使教育者的时间意图明确，但并不意味着人们对教育活动的认识能够提高。
e.目标模式限制了评价的范围。
(三)概念重建主义解放理性，理解理性，使人得到解放概念重建主义课程理论是试图对课程领域进行概念重建的学者们的课程观点的总称。
第二章课程与教学理论发展的历程一、教学目的与要求：通过本章的学习，了解课程与教学理论演变和发展的历史过程，掌握不同发展时期课程与教学的思想和观点,更好地理解各种各样的课程形态和教学特点。
二、教学重点与难点：重点:不同时期课程与教学的思想与观点；难点:课程与教学理论的发展形态及历程。
三、教学的三维目标：（一）知识目标1、了解传统教学论流派的教学思想2、了解现代教学论三大流派的教学思想3、了解课程理论的初创和发展历程4、了解课程与教学论的发展趋势（二）技能目标运用多元化思想指导课程与教学理论研究。
（三）方法目标学会用辨证的方法分析不同时期课程与教学理论发展的思想观点,扬长避短。
四、教学基本内容：第一节我国课程与教学的历史演变一、我国古代的课程与教学（一）我国古代的课程商代学校教以祭祀、军事、乐舞和文字。
西周有一套完整的课程，包括礼、乐、射、御、书、数、即“六艺”。
春秋战国时期“百家争鸣”，儒、道、法、墨各家课程各具特点。
孔子开设了《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》等儒家课程（即后来的《六经》课程）来教授学生。
秦统一中国后，董仲舒主张设置《六经》课程，儒家经学几乎垄断了古代学校的课程。
魏晋南北朝时期，颜之推在《颜氏家训》中，为弟子设置《五经》、百家群书（如佛家、道家）、杂艺（即琴、棋、书、画、数、医、射、投壶等）、农事等方面的课程。
隋唐时期，儒家经学又成为当时的主要课程，与隋唐科举相结合，制约着中国封建社会中晚期学校课程的发展。
宋明以来，“理学”成为学校的主导课程。
朱熹提出《四书》课程（《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》合称《四书》课程），并为《四书》详加注释，它与《五经》（《诗》、《书》、《礼》、《易》、《春秋》）合称《四书》、《五经》，成为封建社会后期学校的标准课程和教材，并成为元、明、清三代封建学校课程及科举考试的唯一依据。
明未清初以来，主张教以经、史、礼、乐、政治、天文、地理、农业、水利、矿冶、工程、军事等课程，这些自然科学、军事技术、工农业生产方面的课程突破了传统的“六经”、“六艺”，并分科设置，不但具有启蒙意义，而且蕴含着近代学校分科课程设置的意义。
课程论发展史（一）课程卡发的科学化运动博比特分别于1918年、1924年出版《课程》、《怎样编制课程》。
1923年，查斯特出版《课程编制》。
他们的课程开发理论与实践，开启了课程开发的科学化运动。
20世纪初，由于工业和科技进步的影响，在欧洲和北美出现了一股追求“功效”和“唯科学主义”的潮流。
在工业管理领域产生了科学目标管理的经典模式泰罗制。
这种思潮促使了课程编制科学化的课程改革运动。
（二）博比特的课程论在博比特看来，课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。
他的课程本质观既然落脚于儿童的活动与经验，那么课程的内涵是极广阔的。
即包含儿童在社会生活中自然获得的未受指导的经验，也包括儿童在学校教育中所获得的受指导的经验。
这两个方面自然是密切联系的，教育应兼顾二者。
在课程发展史上，博比特第一次把课程开发视为一个专门的学术研究领域，并进而开启了课程开发科学化历程。
博比特的科学化课程开发方法可总结为“活动分析”。
所谓“活动分析”是把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法。
这种方法既是博比特教育本质观与课程本质观的体现，也反映了“泰罗主义”对课程开发领域的影响。
博比特认为课程开发的具体过程包括5个步骤。
第一、人类经验的分析。
即把广泛的人类经验划分成一些主要的内容。
博比特在1924年的《怎样编制课程》一书中，把人类经验分析为语言活动、健康活动、公民活动、一般社交活动、休闲娱乐活动、维持个人心理健康的活动、宗教活动、家庭活动、非职业性的实际活动、个人的职业活动十大领域。
第二、具体活动或具体工作的分析。
即把人类经验的主要领域中的每一个领域再进一步分析为更为具体的活动。
他主张把各活动领域所包含的几个较大的单位找出来，然后再将其分析为较小的单位，这样依次进行，直到发现可以履行的恰当的具体活动。
第三、课程目标获得。
即把从事每一具体活动所需要的能力，清楚而详尽地陈述出来的过程。
课程目标，即指从事某一具体活动所需要的能力，由知识技能、习惯、价值、态度、鉴赏力等多种成分构成的。
课程论发展历程
课程论发展历程可以追溯到20世纪初期，当时的教育学家开
始关注如何制定教学计划和课程设计，以实现更好的教育效果，并逐渐形成了课程论的学科。
20世纪20年代至30年代，美国教育学家约翰·杜威提出了“经验主义”的教育理论，他强调学生应该从实践中学习，课程应
该以学生的兴趣和需求为中心。
20世纪50年代，荷兰教育学家哈特曼（Hermann H. J. de Groot）提出了“成果导向教育”（Outcome-based Education，OBE）理论，提倡以学生的学习结果作为课程设计的出发点。
70年代，美国教育家克拉格（Tyler）提出了“课程设计的四个
基本问题”：目标、评估、教学策略和内容选取，从而奠定了
现代课程设计的基础。
80年代末至90年代初，美国的“反思性实践”（Reflective Practice）和“反思性教学”（Reflective Teaching）成为课程论
研究的热点。
这种理论主张教师应该反思自己的教育实践，从而不断改进课程设计和教学方式。
21世纪初，随着信息技术的迅速发展，课程设计和教学方法
也在发生改变。
现在，个性化学习、网络课程、混合式学习等越来越受到关注，课程论也在逐步转向数字化教学、在线教育和移动学习的研究。
