望断关山万千重一唱三叹长相思──特级教师王崧舟《长相思》教学赏评

王崧舟《长相思》朗读评价赏析一、帮扶式评价，发展学生正确朗读能力[教学片断]师：你们有没有注意到，这位同学在读“身向榆关那畔行”时，哪个地方停顿了？生：他在“身向榆关”后面停顿了。

师：你们有没有注意到他在读“夜深千帐灯”时，哪个地方又停顿了？生：他在“夜深”后面停顿了。

师：你们都听出来了么？这叫读得有板有眼。

全班齐读。

[跟进思考]语文教学很强调朗读的指导，在读正确的基础上要读出节奏，凸显语文的本位特点。

王老师在指导朗读时没有用架空的“读得真好”这样的评价语言，而是用“这位同学在读‘身向榆关那畔行’时，哪个地方停顿了？”“他在读‘夜深千帐灯’时，哪个地方又停顿了？”这样极具指导性的语言，引导学生接近文本、倾听他人，同时获得具体的朗读指导，这样学生才能读得“有板有眼”。

新课程实施以来，在读书指导上出现了一些偏差，主要表现在为了体现学生在语文学习中的主体地位，体现个性化朗读的要求，教师在一定程度上放弃了朗读指导，“想怎么读就怎么读”成为流行语。

思考这一情况：教学理念的提升固然可贵，但是无视文本意蕴，放弃教师有效指导作用的课堂不是很危险的吗？任何先进的教学理念必须与教学的实际相结合才能彰显其理论的价值与生命力，必须及时转化为教学行为才能起到引领与促进的作用。

语文的学习没有恒久不变的操作模式，朗读指导也不是一成不变的。

因为文本内容的不同、学生朗读基础的差异、教师教学风格的迥异，朗读指导与评价也会呈现出“百花争艳”的局面。

但放任自流式的自读自悟必然流转为低效的学习，哪怕美其名曰“个性化朗读”也是于事无补的。

依据文本的特点，朗读必然有一种最佳的方式，要引导学生不停地接近它，如果是学生自己读出来的，就要予以肯定，以引起其他学生的注意，这样的评价就是在语文的范畴内、充分体现语文特点的评价，学生的朗读水平会在这一次次接近朗读本真意味的评价中懂得要“这样”读书，学生的朗读能力的发展就有了基础性的保证。

只有夯实了“这样读”的基础才能为真正意义上的个性化朗读创造条件。

王崧舟老师《长相思》课堂教学实录的分析
阅读了王崧舟老师《长相思》课堂教学实录，让我不由得眼前一亮，这节课犹如一首情思绵绵的诗，又如一幅栩栩如生的画，把诗人那缕缕相思之意，深深相思之情，悠悠相思之心演绎的淋漓尽致。

本节课中，王老师以读为主线，引导学生由读懂词意到读出词情，再到读透词心，这样抽丝剥茧，循序渐进，让学生在读中入境，读中悟情，深切的体会到词中描写的对故乡思念，情思深苦的绵长心境，以及词人那自然真切、简朴清爽的白描语句，虽浑然天成，毫无雕琢之处，却格外真切感人。

而王老师和学生的对话又引领着学生，挖掘出诗句中所包蕴的那绵长悠远的情意，不得不说，这恰到好处的对话，让学生一次次的身临其境，成为了诗人的知音，思其思，感其情，明其心，那报效祖国，思念家乡的情感跃然于学生的脑海。

但最后王老师以“问君何事轻离别，一年能几团圆月？”引出的追问，更是点睛之笔。

这一问，问出了诗人思念家乡梦碎心伤；这一问，问出了诗人的壮志和理想；这一问，更问懂了诗人长相思的心。

学生就这样读懂了词中的情，更明了词人的心。

整节课流畅自然，如行云流水。

王老师深厚的语文素养，超然的教育智慧，带我走进了诗意的语文。

评王崧舟老师执教的《长相思》河南省焦作市教育局教研室袁晓莉王崧舟老师10月21日在河南焦作执教的《长相思》一课，犹如一本厚重的书，徐徐打开：一段段心灵与心灵交汇的对话，一个个被立体成画面的文字，在清婉、悠扬的音乐中，在师生情感共生与碰撞里，引领着我们走进了纳兰性德的《长相思》。

王崧舟俨然就是纳兰性德，纳兰性德就是王崧舟。

在这一课上，王老师对“点、线、面、形、音、韵”的处理，都表现出了内容的意义、情感、价值，凸现了《语文课程标准》中三个维度目标的整合，了无痕迹地将语文的工具性和人文性水乳交融。

以“长相思”为“点”长相思，词牌名,出自《古诗·盂冬寒气至》。

王老师以长相思为点，这个点是纳兰性德在风雪交加的行军途中，在渴望建功立业的雄心壮志背后，对家乡、对亲人的眷恋与思念。

王老师以此为点，引领孩子读书、想象、感悟、再读书。

在让学生读对字音，读通诗句，初步感受了词的内容后，这样提问：师：长相思呀，长相思呀，为什么长长的相思？请你静静地读纳兰性德的《长相思》，边读边想：纳兰的长相思，究竟在给我们说些什么？在课的最后，王老师又说：师：长相思啊，长相思。

山一程，水一程，程程都是长相思，风一更，雪一更，更更唤醒长相思。

孩子们，闭上眼睛，想象画面，进入诗人那个身和心分离的世界，我们再一起读《长相思》。

（生齐读全诗）以“作者的身在哪里？心在哪里？”为“线”身心并存的人才是灵魂丰润的人。

王老师以“作者的身在哪里？心在哪里？”做为主线，引领孩子初读词、想象、感悟、再读词，感受纳兰性德身在征途，心系故园的无奈与痛楚。

师:纳兰的身在哪里？生：纳兰的身躯在白雪皑皑的山上。

师：纳兰的身躯还可能在哪里？生：纳兰行走在小溪旁。

……师请六名同学站起来。

师：“这课堂上站着的6位同学所站的点就是纳兰性德所要经过的地点，纳兰经过了崇山峻岭，经过了大河小川，就这样，离家乡越来越远，终至在他的眼前消失。

”引领孩子仿佛看到纳兰性德经过了崇山峻岭、大河小川，感受到了行军途中的艰辛、劳累。

王崧舟《长相思》教学案例评析
今天再一次认真阅读了诗意语文的倡导者——王崧舟老师的《长相思》课堂教学实录，深深感受到了语文教学的“诗意”。

古诗教学历来是阅读教学的一大难点，诗的内容时空跨度大，学生的阅历尤其是小学生的阅历背景太浅，很难与诗人心同此情，意同此理。

如何让学生从凝练简洁的诗句中，驰骋想象，领会诗情，王老师以他深厚的文化底蕴，高超的教育智慧，让我们走进了诗意课堂。

王老师倡导文本细读，本节课朗读与想象引导学生与文本对话始终贯穿课堂。

四遍初读古诗，由读准字音，到字正腔圆，由学生自读到范读再到自读，每一遍每一生都读出了对诗不同层次的理解。

感悟古诗，不在诗句的字面意思，而在诗句背后的情味和意蕴，王老师抓住“身”，“心”让学生体会诗人身在何处，心想什么，创设情境，理解“故园”的温馨，一次次与文本的对话，让平面的诗句通过学生的想象，感诗人所感，想诗人所想，报效祖国，思念家乡之情在每一个学生脑海中浮现。

然后又以纳兰性德的另一首词《菩萨蛮》中的“问君何事轻离别，一年能几团圆月？”的“问”，再一次让学生体会到诗人当时的情，当时的心。

正是王老师潜心的文本细读，才有了课堂上的得心应手，行云流水，孩子们上课的幸福！
向王老师学习，学习他研究名师课堂实录，学习他进行文本细读，努力提高自己的教学素养！。

评王崧舟《长相思》课例中的巧妙与不足如下：王崧舟老师执教的《长相思》一课，在教学的诗性活力上大放异彩。

他凭借丰厚的国学素养和独到的教学理念，将一种挥洒自如、极具人文气息的诗意教学带进语文课堂、滋养学生心田。

下面就谈谈这节课的巧妙与不足。

这节课的巧妙体现在两点：一、贯穿课堂的“读”王崧舟在《长相思》这一课当中始终围绕着“读”的要旨，将“读词”的任务贯彻整个教学过程，但在不同的教学阶段，又为“读”赋予不同的目标、方法和意义。

细细品味，可以将王崧舟《长相思》一课的进程划分为六大阶段：读准字音——读出节奏——读懂涵义——读出情感——读出疑问——读出“弦外之音”。

这不仅是“读”的过程，更是整个《长相思》的教学脉络。

读准字音，即读书读得字正腔圆。

这是“读”的第一阶段，也是朗读教学必须达到的最低标准。

在这里，王崧舟引导学生进行第一次《长相思》的朗读，提示学生读准字音，注意多音字“更”的读法，反复几遍以读通这首词作。

读出节奏，指的是读出词句的停顿。

但凡朗读，必讲究气口和句读，如果是诗词，则更甚之。

不难发现，王崧舟十分重视这一点，他要求一位学生示范朗读，其他人注意寻找该生的停顿所在。

在聆听与发现当中，告诉学生读词要懂得有板有眼，抓住节奏。

读懂涵义。

古诗词教学的难点还在于古言的使用，因此，在读通读顺的基础上，王崧舟展开第三轮朗读。

让学生借助注解释义，再读。

读懂词人的所言所行，明晓故事发生的场景。

读出情感。

文字之所以有温度，是因为其中饱含情感，为了让学生体会《长相思》中纳兰性德的思乡之情，王崧舟巧妙提出词人“身在何处？”“心在何方？”的问题，结果“身在征途而心系故园”，让学生感受身心分离的思乡之苦。

这两问，上承词义，用以检验学生是否“读懂涵义”，下引词情，以指导学生“读出情感”，实在巧妙至极。

读出疑问。

通常情况下，大多语文教学停留在“读出情感”便终止了，而王崧舟的教学告诉我们：不止，远远不止于情感。

他让学生直接向纳兰性德提出疑问，并由此引出词人另一词作的句子“问君何时轻别离，一年能几团圆夜？”通过一遍遍地读，一遍遍地问，使学生真正理解词人的两难处境，切身体会其中的家国情怀。

《长相思》课评王崧舟老师执教的《长相思》一课，犹如一本厚重的书，徐徐打开：在一段段心灵与心灵交汇的对话里，在委婉、悠扬的音乐声中，在师生情感共生与碰撞里，学生走进了纳兰性德的《长相思》。

王崧舟俨然就是纳兰性德，纳兰性德就是王崧舟。

王老师以提问“作者的身在哪里?心在哪里”作为主缕线，引领孩子初读、想象、感悟、再读性德身在征途、心系故园的无奈与痛楚。

师：纳兰的身在哪里?生：纳兰的身躯在白雪皑皑的山上。

师：纳兰的身躯还可能在哪里?生：纳兰行走在小溪旁。

(师请6名学生站起来)师：这6位同学所站的点就是纳兰性德经过的地方，纳兰经过了崇山峻岭，经过了大河小川，就这样，离家乡越来越远，家乡的影子终于在他的眼前消失。

(孩子仿佛看到纳兰性德经过了崇山峻岭、大河小川，感受到了行军途中的艰辛、劳累)师：纳兰的心在哪里?生：在故乡。

生：在自己的家乡。

生：在自己出生的地方。

师：你能引用纳兰的原话来说吗?生：纳兰的心在“故园”。

师：身在征途，心系故园。

当我们把纳兰的身和心连在一起时．我们就会发现⋯⋯生：我感受到了纳兰身在途中，心在家乡。

师：牵挂的是温暖的家园。

一边是大雪纷飞，一边是宁静温馨。

千好万好，不如自己的家乡好，把这种感受和理解通过你的声音，把你的感觉、你的心情读出来。

(引导想象：在风雪交加的夜里，在千辛万苦的行军途中，诗入怀着心系故园的那一颗破碎的心，深陷孤独，辗转反恻，难以睡。

请闭眼想象。

l师：睁开眼睛，你的眼前一定出现了画面，你看到了什么?生：我看到了纳兰性德翻山越岭的画面。

师：他朝着自己的家乡望着，望着．你看到了他的眼睛、他的眼角⋯⋯生：他的眼角已经挂满了晶莹的泪水。

生：我看到了波涛汹涌的大河。

师：大河之上，你看到了什么?生：我看到了纳兰性德正乘船远行。

师：那一幅又一幅的画面里，有的在艰难跋涉，有的夜不能寐．有的在低头想家⋯⋯如果时光可以回流，如果我们重新回到故园，重新回到他的家乡．那么，你将看到什么样的画面?让我们和着纳兰的心一起走进纳兰的家乡。

王崧舟《长相思》教学课例评析-最新文档王崧舟《长相思》教学课例评析王崧舟老师执教的《长相思》在小语界被奉为经典一课，在这节课上，我们看出王崧舟老师浑厚的国学知识，丰富的教学经验，机敏的教学智慧，“诗意语文”在他这堂课上更是得到充分的诠释。

王崧舟此课例的出彩之处我认为有二：一.在教学中区分了文学文本与课文的不同，寻到原生价值与教学价值的对立与统一当我们把《长相思》作为文学文本解读时，需要全面解读出他作为文学文本的原生价值。

《长相思》是一首词，我们要从词牌、词谱、词韵、词的平仄对其进行形式上的解析之后，进入到词的内容解析。

“山一程，水一程”，前一程是山，后一程又是水，用两个“一”作回环往复之用，形式回环往复之间为情感造势形成空间的绵延悠长，概括了行经的万水千山，极喻长途跋山涉水的艰辛。

“身向榆关那畔行”点明去向是山海关，“那畔”二字显出作者离家为客的无奈，“夜深千帐灯”夜深人静时放眼望去，营盘遍布，地上数不清的点点灯火，与夜空的满天星斗交相辉映，壮阔无垠。

此句写出了巡行的气魄和阵势，漫山遍野的灯火，展示出空间的无比辽阔，让作者感到自己的渺小与现行时空的陌生与距离，令作者顿生迷离的情思。

词的上阕雄伟热闹，描写千军万马跋涉山水，浩浩荡荡向山海关进发，声势甚盛。

入夜，营帐中灯火辉煌，宏伟壮丽，王国维称之为“千古壮观”，而“夜深千帐灯”这雄伟的场景，更反射出征夫凄清寂寞的乡愁。

“夜深千帐灯”既是上阕感情酝酿的高潮，也是上、下阕之间的自然转换。

这种思想的喟叹自然流转到下阕，词的下阕思乡心切，孤单落寞。

“风一更，雪一更”同样用回环往复的写法，写出风雪之烈，环境之苦，风雪声扰，使无法如梦，心醉而归梦难成，不由得生出怨恼之意，更加思念远方的故乡，不由地发出深深的感叹“故园无此声”。

读到此处，我们不由得问一句故园真的“无此声”吗？故园也有风雪，来句却说“无此声”，将旅人怀乡的离情别绪写到极致，细细品味才惊觉这末句似不符合事实而符合情理。

王崧舟教学《长相思》片段赏析一、挑起“身心”矛盾，走进“相思”故事周一贯先生一再告诫语文教师，提问要有较大的覆盖面、穿透力、挑战性。

当教学到达矛盾处时，把问题呈现出来。

此时，教师若能趁温点火、开闸放水，火势会更旺，水势会更大。

课堂上，王老师引领学生在“有板有眼地读，尽可能读出味道”的基础上，让学生思考“纳兰性德为什么长相思”，情感激荡中的教学环节如下。

师：长相思，长相思，纳兰性德为什么长相思？请大家仔仔细细看一看插图，再仔仔细细读一读后面的注释，再连起来想一想，整首词在告诉我们什么？（学生按教师指点的方法学习。

）师：我提两个问题，看看你是否读懂了？第一个，“身”，作者的“身”，身体的“身”，“身”在何方？（学生思维活跃，分别说：在山海关、在山海关关外、可能在山路上、可能在崇山峻岭的山路上、可能在大河的船上、可能在营帐里。

王老师分别叫他们站着，指出这就是纳兰性德经过的六个点。

）师：读懂了一半。

一句话，纳兰性德“身”在征途。

（板书：身在征途）师：第二个问题，“心”，心情的“心”，心愿的“心”，“心”在哪儿?（学生说：在他的故乡、在他的家乡。

）师：心在家乡、在故乡，心在“故园”。

（板书：心系故园）师：纳兰性德把自己掰成了两半，身在征途，心系故园，（随手画上大圆圈）把他们合在一起，你又发现了什么? （教师完全挑起了学生心尖的矛盾。

）身在征途心系故园课堂怎样做到“一江春水向东流”?怎样“让学生把活的知识学活”（魏书生语）？实践证明：一篇篇看似索然无味的课文，只要有一个引爆点、生发点、辐射点，必定会让学生茫然的目光聚焦。

我们都知道：儿童在语文实践过程中，不但是课程意义的接受者，更是课程内涵的主动建构者。

此时，学生看着王老师精心预设的板书，听着王老师说“纳兰性德把自己的‘身’、‘心’掰成了两半，把他们合在一起，你又发现了什么”的深层启迪，其心中怎能不激起探赜索隐、追本溯源的兴趣?浸润着这样的问题情境的课堂，学生的思考是兴奋的、快乐的、昂扬的。

人教版五年级上册《长相思》教学赏析朱光潜先生在《诗论》中说：“诗的境界是情趣与意象的融合。

”凝神观照，沉静回味特级教师王崧舟的《长相思》教学，本课已经达到了诗的艺术境界：情趣与意象的契合。

一、意象的圆足促情感的生发“诗以具体的意象表现具体的情趣。

具体的意象必是一个活的情境，使人置身其中，便自然而然地要发生那种具体的情趣。

”要让小学生真切地理解《长相思》背后的情感意蕴，何其之难，因为学生与纳兰性德的时代太久远，更没有那种生活的经历和体验。

但是在王老师的课堂上学生却步步入境，心随纳兰性德的身心游走，情随纳兰性德的乡愁之情而动，欲罢不能。

归因之一便是王老师在课堂上对诗句进行的意象的拓展。

每一次意象的拓展便是一次情感的储备和生发，随着意象的不断圆足，情感也随之生发、丰盈。

意象一：想象纳兰性德的身心归处课堂现场：（在学生大体理解词意后）师：好了，王老师提两个问题，看看你对这词大概的意思掌握了多少。

（老师板书：身）师：作者的“身”，身体的“身”，身躯的“身”，作者的身在哪里？身在何方？生依次回答：作者的身在山海关外；作者的身在前往山海关外的路上；作者的身在山海关；他的身可能在山上；他的身可能在船上；他的身可能在营帐里面。

师：营帐里面，请站着。

（之前教师依次让站起来发言的学生站着）孩子们，这里站着一，二，三，四，五，六，七位同学。

作者的身在哪儿？七位同学就是作者的身经过的七个点，他经过了崇山峻岭，他经过了大河小川，他经过了山海关外，经过了军营的帐篷，他还经过了许许多多的地方，这就是作者的身在何方。

一句话：“作者的身在征途上”。

（板书：身在征途）师：（板书：心）纳兰性德的心（稍做停顿）心在哪儿？生：他的心在故乡。

（教师连着问了第一排的学生，回答都是故乡）师：用词当中的一个词一起说，纳兰性德的心在哪？生齐答：故园。

（教师板书：心系故园）在场回味：意象是情思的载体，是情思的物化形态。

读者正是凭借直观可感的意象窥察诗人的情思的。

王崧舟老师执教的《长相思》课例的三个教学环节“山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。

风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。

”这首词，就是清代词人纳兰性德的名作《长相思》。

王崧舟老师凭他的才情，凭他的智慧，凭他对新课标的体味和对作品的诗意解读，指引学生通过自主阅读感知文本、理解文本，通过朗读与想象解读文本，体验词人的情感，感悟词的内涵。

在教学中，王老师把“读”始终贯穿整个过程，不仅读的量大、面广、层次分明，而且充分发挥了读的功能，通过品味语言、想象情境、体会人物心情来引导学生读出味道与感觉。

王崧舟老师在教学《长相思》时，课堂上有三个教学环节，分别是：第一环节：借助注释，读懂词意在教学中，王崧舟老师让学生由读准字音开始，直至读得字正腔圆、抑扬顿挫，并借助注释，终于让学生们不仅读出了“味道和感觉”，读出了征程的“画面”与故园的“情景”，也在朗读中感知了词的大意。

第二环节：展开想象，读出词情在深入词意时，王崧舟老师用声情并茂的范读，引领学生们张开了想象的翅膀，不知不觉中走进了纳兰性德的“生活”与“世界”，直接与词人展开心灵的对话。

他们通过想象，感悟纳兰性德在征途中跋山涉水、辗转反侧、抬头仰望、孤独沉思，充满了远离与牵挂。

学生们在朗读和想象中体验着情感、深化着情感，逐步由“感悟”到“感动”，感悟词人的理想与壮志，为纳兰性德舍下家人奔赴战场，保家卫国的精神而感动。

三、互文印证，读透词心“读到现在为止，你是不是有问题问一问纳兰性德？”王崧舟老师在这部分的这一发问，勾起了学生对词人心灵的叩问。

而相机呈现的词人征途所作《菩萨蛮》中的两句话（问君何事轻离别，一年能几团圆月？）又让学生能凭此而以词人的妻、父、儿等身份，与词人展开一场想象对话，引导学生去体味词人内心的无奈与感慨。

在回转反复的解读中，学生体悟到了词人内心两难的境地，知道了“身向榆关那畔行”并非“轻离别”，而是为了戍边卫疆、保家卫国。

古人把读书时的品味揣摩喻为“春雨润花、清水溉稻、鱼入水中、溪流濯足”，可见唯有全身心浸染于语境之中，方能知其意、得其趣、悟其神。