填空
N.1能否发现问题，与个体的活动积极性、已有的知识经验等有关。
P.2皮亚杰认为，他律道德阶段的儿童对对行为的判断主要根据客观结果，而不考虑主观动机。
D.3对多动症的行为疗法中，在强化程序上应多用连续强化，少用间歇强化。
Z.4只是作为教学目标，其所要求的心理过程是记忆。
Z.5最早研究群体动力的心理学家是勒温。
T.6提过教学过程中的非正式观察，教师也能够收集到大量的关于学业成就的信息。
Z.7专家型教师知道许多课堂规则是可以通过练习和反馈来习得的，是一种可以习得的技能。
C.8处于关注情境阶段的教师经常思考的是“如何上好每一堂课”和“如何呈现教材资料”等问题。
D.9道德行为是道德观念和道德情感的外在表现，是衡量品德的重要标志。
B.10布鲁纳认为，学习包括获得、转化和评价三个过程。
F.11非组织化观摩要求观摩者有相当完备的理论知识和洞察力，否则难以达到观摩学习的目的。
X.12选择题是由题干
和多个选项组成。
Z.13自述法是通过学
生的书面形式的自我
描述来了解学生生活
经历及内心世界的一
种方法。
A.14按照心理测量的
特征可以把心理测验
分为认知测验、人格测
验和精神心理测验。
C.15操作的熟练指形
成的动作方式对各种
变化的条件具有高度
的适应性，动作的执行
达到高度的完善化和
自动化。
L.16理性概括是通过
对感性知识经验进行
自觉的加工改造，来揭
示事物的一般的、本质
的特征与联系的过程。
A.17奥苏伯尔的认知
结构理论代表了从认
知观点来解释迁移的
一种主流倾向。
C.18成就动机理论认
为避免失败者倾向于
选择容易或者非常困
难的任务。
Z.19知识是客观事物
的特征和联系在人脑
中的主观映像，他来自
对反映的对象本身的
认知经验。
Y.20有些儿童倾向于
深思熟虑且错误较少，
这种认知方式被称为
沉思型认知方式。
另一
些倾向于很快检验假
设，且常常出错，其认
知方式被称为冲动型
认知方式。
F.21 20世纪40年代，
费罗伊德的理论广为
流传，有关儿童的个性
和社会适应性以及生
理问题也进入了教育
心理学领域。
X.22小学班主任的职
责是对全班学生在德、
智、体等方面的发展全
面负责。
Z.23智力超常儿童是
指智商超过140的儿
童，智商低于70的儿
童被称为弱智。
G.24关于遗忘产生原
因的解释有许多学说，
比如，痕迹衰退说、干
扰说、同化说和动机说
等。
B.25班杜拉认为，影响
自我效能感形成的最
主要因素是个体自身
行为的成败经验，同
时，归因方式也直接影
响到自我效能感的形
成。
C.26从迁移的角度看，
合理编排教材标准就
是使教材达到结构化、
一体化、网络化。
Y.27运用联想的方法
对无意义的材料赋予
某些人为意义，以促进
知识保持的策略是记
忆术。
D.28道德情感从表现
形式上盾，主要包括直
觉的道德情感、想象的
道德情感和伦理的道
德情感。
G.29各种发明创造都
可以看作创造性问题
解决的典型例证。
J.30交互式教学主要
是帮助成绩差的学生
阅读领会。
X.31下位学习包括两
种形式：派生类属学习
和相关类属学习。
D,32多动症可以在医
生指导下采用药物治
疗。
此外，采用各种行
为疗法，如强化奖励
法、代币奖励法等也可
以大大减少儿童的多
动与冲动行为。
R.33如果教学目标侧
重知识或结果则宜于
选择接受学习，与之相
对应的教学策略是讲
授教学。
C.34促进功能是指教
师在课堂里创设对教
学起作用的，组织良好
的学习环境，满足课堂
内个人和集体的合理
需求，激励学生潜能的
释放.以促进学生的学
习。
Z.35在实际教育中，教
师除运用纸笔测验收
集资料外，还可使用许
多非测验的评价技术，
尤其是情感领域的教
学评价更需要采用非
纸笔测验。
E.36儿童自我意识包
括自我认识、自我体验
和自我监控三个方面。
X.37学生对于知识的
概括存在两种不同的
类型，即感性概括和理
性概括。
C.38处于具体运算阶
段的儿童虽缺乏抽象
逻辑推理能力，但他们
能凭借具体形象的支
持进行逻辑推理。
S.39斯金纳是美国著
名的行为主义心理学家，他认为人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为。
J.40教学不是知识的传递，而是知识的处理和转化。
X.41学生是学习的主体，任何教学都必须通过它起作用。
E.42儿童发展进入具体运算领域的标志是守恒观念的形成。
S.43斯金纳认为经典性条件作用论可以解释应答性行为的产生，而操作性条件作用论可以解释操作性行为的产生。
G.44根据学习动机的作用与学习动机的关系，可以将学习动机分为近景的直接性动机和远景的间接性动机。
Y.45演绎式学习属于垂直迁移中的自上而下的迁移。
T.46同类比较便于区分对象的一般与特殊、本职与非本质，从而找出一类事物所共有的本质特征。
J.47技能的学习要以程序性知识的掌握为前提。
J.48教学媒体是教学内容的载体。
是教学内容的表现形式。
N.49能否有效地提出假设，受到个体思维的灵活性与已有知识经验的影响。
X.50小学生的道德认识能力具有依附性，同时也缺乏原则性。
Y.51一般来说，学习策
略可分为认知策略、元
认知策略和资源管理
策略三种。
W.52问题解决具有明
确的目的性，同时包含
一系列的心理活动。
P.53皮亚杰认为，在从
他律到自律的发展过
程中，个体的认知能力
和社会关系具有重大
影响。
X.54心理健康标准是
心理健康概念的具体
化。
J.55接受是指学生愿
意注意特殊的现象或
刺激。
W.56维持功课是指在
课堂教学中持久的维
持良好的内部环境，使
学生的心理活动始终
保持在课业上，以保证
教学任务的顺利完成。
Y.57要成为一名受学
生欢迎和爱戴的好老
师，教师本人不紧需要
具备一般公民所需要
的良好品质，而且需要
具备教师职业所需要
的特殊品质。
X.58学习一种新教材
时运用联想，假借意
义，对记忆亦有帮助，
这种方法被称为谐音
联想法。
G.59感知运动阶段儿
童认知发展主要是感
觉和动作的分化。
D.60到了青年期，认知
内驱力和自我提高的
内驱力成为学生学习
的主要动机。
R.61如果教学目标侧
重于过程或探索知识
经验，与之相应的教学
策略是发现学习。
B.62班内的学生对教
师的课堂行为同样会
形成定型的期望。
L.63论文题较长使用
的有两种类型：有限制
的问答题和开放式论
文。
Z.64专家型教师的课
时计划只突出了课时
的主要步骤和教学内
容。
J.65教学环境包括物
质环境和社会环境两
个方面。
J.66具体运算阶段的
儿童认知结构中已经
具有了抽象概念，因而
能进行逻辑推理。
J.67技能是通过学习
而形成的符合法则要
求的活动方式，它来自
于活动主体所作出的
行动及其反馈的动作
经验。
X.68学习需要的主观
体验形式是学习者的
学习愿望或学习意向。
X.69先学习的信息对
后学习的信息的干扰
叫做前摄抑制。
J.70加涅认为，程序性
知识包括心智技能和
认知策略两大类。
S.71世界上最著名的
智力量表是斯坦福—
比纳，据此量表测验计
算得到的智商叫比率
智商。
X.72 20世纪50年
代，信息论的思想为许
多心理学所接受，这些
成果也影响和改变了
教育心理学的内容。
73 1903年美国心理
学家桑代克出版了《教
育心理学》，这为西方
该学科体系的确立奠
定了基础。
S.74斯金纳认为，操作
性行为主要受强化规
律的制约。
强化（物）
有正强化（物）与负强
化（物）之分。
X.75效能期待指的是
个体对自己能否实施
某种成就行为的能力
的判断，即人对自己行
为能力的推测。
Q.76迁移是习得的经
验得以概括化、系统化
的有效途径，是能力与
品德形成的关键环节。
Z.77准确的示范与讲
解有利于学习者不断
地调整头脑中的动作
表象，形成准确的定向
映像。
X.78现实中的问题各
种各样，研究者倾向于
将问题分为两类：有结
构的问题与无结构的
问题。
P.79品德的心理结构
包括道德认识、道德情
感和道德行为。
X.80心理评估不但是
了解个体心理健康水
平及其行为表现的工
具，也是评价心理健康
教育绩效的工具。
C.81尝试错误学习的
基本规律是效果律、练
习律和准备律。
T.82童年期是一个人
一生发展的基础时期，也是生长发育最旺盛、可塑性最强、接受教育的最佳时期。
A.83奥苏泊尔根据学习进行的方式，把学习分为接受学习与发现学习，有根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习与意义学习，并认为学生的学习主要是有意义接受学习。
84定势对迁移的影响表现为促进和阻碍两种。
C.85操作技能根据动作的精细程度和肌肉运动强度的不同，可分为细微性操作技能和粗放型操作技能。
S.86随意识记是指没有预定目的、不需经过努力的识记。
87不同的研究强调创造性的不同特征，目前较公认的是以发散思维的基本特征来代表创造性。
B.88班杜拉认为，观察学习中替代强化或替代惩罚是非常重要的。
Y.89厌学是由于人为因素所造成的儿童情绪上的失调状态。
儿童厌学症作为一种社会病理心理状态的产物已越来越引起人们的关注。
J.90价值体系个性化的两个水平是概念化心向与性格化。
K.91课堂管理始终制约着教学和评价的有效进行，具有促进和维
持的功能。
G.92根据性格的特征
差异，可将性格分为理
智型、情绪型和意志
型。
X.93学习困难的学生
是指感官和智力正常
而学习结果远未达到
教学目标的学生。
Y.94研究表明，新的学
习需要的形成可以通
过两条途径，即一是直
接发生途径，二是间接
转化途径。
S.95“授之以鱼，不如
授之以渔”体现了教授
学习策略能提高迁移
的意识性。
Z.96在学习达到刚好
成诵以后的附加学习
叫过度学习。
Y.97原型定向就是了
解心智活动的实践模
式，这一阶段就是使主
体掌握操作性知识的
阶段。
Z.98指导教学模式由
激发、演讲、练习、反
馈和迁移等环节构成。
J.99教师成长与发展
的基本途径主要有两
个方面：一方面是通过
师范教育培养新教师
作为教师队伍的补充；
另一方面是通过实践
训练提高在职教师。
C.100从个性入手来培
养创造性是促进创造
性产生的一条有效途
径。
C 101场独立和场依存
这两个概念最初来源
于威特金对知觉的研
究。
D 102对材料进行系统
的分析、归纳和总结，
并用简要的词语，按材
料中的逻辑关系，写下
主要和次要观点的学
习方式是列提纲。
Y 103有结构的问题是
已知条件和要达到的
目标都非常明确，个体
按一定的思维方式即
可获得答案的问题。
D 104道德情感是伴随
着道德认知而产生的
一种内心体验。
E 105儿童厌学症既然
是一种社会病理心理
状态的产物，就必须采
用教育治疗、家庭治疗
和社会治疗的方法予
以矫正。
J 106技能的学习要以
程序性知识的掌握为
前提。
K 107课堂教学效率的
高低，取决于教师、学
生和课堂情境三大要
素的相互协调。
G 108根据教学评价的
严谨程度，有正式评价
与非正式评价之分。
H 109交互式教学旨在
教学生总结、提问、析
疑、预测四种策略。
P 110皮亚杰认为，在
8岁以前，儿童对行为
道德的判断主要依据
他人设定的外在标准，
成为道德他律。
Y 111影响着群体与成
员个人行为发展变化
的力量的总和就是群
体动力。
P 112评分标准一定要
与测验的编制计划、实
际的编制工作保持连
续性，确保整个评价活
动是根据统一的标准
进行。
K 113课堂教学观摩分
为组织化观摩和非组
织化观摩。
L114廖世承是在教育
科学研究与教育实践
之间架起的一座桥梁。
X 115小学儿童的社会
性发展突出表现在社
会性认知和社会性交
往两方面。
J 116技能是通过学习
而形成的符合法则要
求的活动方式，它是来
自于活动主体所做出
的行动及其反馈的动
作经验。
X 117学习动机的两个
基本成份是学习需要
和学习期待，两者相互
作用形成学习的动机
系统。
Q 118迁移是习得的知
识、技能与行为规范向
能力与品德转化的关
键环节。
Z 119只是究其实质而
言，是人脑对客观事物
的特征与联系的反映，
是是客观事物的主观
表征。
C 120操作技能根据动
作的连贯与否分为连
续型操作技能和断续
型操作技能。
X 121小学儿童思维
的基本特点是以具
体形象思维为主要
形式逐步过渡到以
抽象逻辑思维为主
要形式。
R 122认知策略和元认知策略是学习策略的核心成分，其中元认知策略是更高级的一种策略，教学中常用的谐音、歌谣、口诀等方法都属于精细加工策略。
D 123对于小学儿童，常用的心理测验有智力测验、个性测验、学习诊断测验和心理健康临床诊断测验。
X 124性别的个别差异表现在性格特征差异和性格类型差异两方面。
F 125发散思维是创造性思维的核心，它的三个基本特征是流畅性、变通性和独创性。
E 126儿童多动症的高发年龄为8~10岁。
X 127学习的熟练程度达到150%是，记忆效果最好。
E 128儿童在知道“青菜”、“萝卜”等概念后，在学习蔬菜这一概念，属于上位学习。
Z 129在技能形成过程中，练习到一定时期会出现练习成绩的短暂停顿现象，成为高原期。
Z 130智力技能形成的阶段可分为原型定向、原型操作和原型内化。
X 131性格的个别差异
主要表现在性格的特
征差异和性格的类型
差异。
Z 132最有利于学习效
果提高的动机水平为
中等程度的动机水平。
X 133小学儿童思维发
展在过渡中存在着一
个明显的“关键年龄”，
该“关键年龄”大约在
四年级左右。
S 134斯金纳认为，操
作性行为主要受强化
规律的制约。
E 135儿童多动综合征
是一种以注意缺陷、活
动过度和好冲动为主
要特征的综合性障碍。
Y 136元认知是对认知
的认识，即对认知过程
的知识和观念与对认
知行为的调节和控制。
Y 137一般认为，态度
与品德的形成过程经
历依从、认同与内化三
个阶段。
C 138从教学评价的功
能来划分，教学评价可
分为配置型评价和诊
断型评价。
J 139教学方法是获得
学习迁移的主要手段。
名词解释
1非正式群体：在正式
群体内部，学生们会在
相互交往的基础上，形
成以个人好恶、兴趣爱
好为联系纽带，具有强
烈情感色彩的非正式
群体。
2标准参照评价：是基
于某种特定的标准来
评价学生对与教学密
切关联的具体知识和
技能的掌握程度。
3教学内容：是学与教
的过程中有意传递的
信息部分，一般表现为
教学大纲、教材和课
程。
4自我意识：是作为主
体的我对自己以及自
己与周围事物的关系，
尤其是人我关系的意
识。
5意义学习：将符号所
代表的新知识与学习
者认知结构中已有的
适当观念建立起非人
为的和实质性的关联。
6实验法：是指创设一
定的情境，对某些变量
进行操作或控制以揭
示教育心理现象的原
因和发展规律的研究
方法。
7具体迁移：也称为特
殊迁移，指一种学习中
习得的具体的、特殊的
经验直接迁移到另一
种学习中去。
8变式：是用不同形式
的直观材料或事例说
明事物的本质属性，即
变换同类事物的非本
质特征，以便突出本质
特征。
9问题解决：是指个人
应用一系列的人之操
作。
从问题的起始状态
到达目标状态的过程。
10组织策略：是指整
合所学新知识之间、新
旧知识之间的内在联
系，形成新的知识结
构。
11观察法：是指研究者
通过感官或借助一定
的科学仪器，在一定时
间内有目的、有计划地
记录、描述客观对象的
表现来收集研究资料
的方法。
12认知方式：又称认
知风格，是个体在知
觉、思维、记忆和解决
问题等认知活动中加
工和组织信息时所显
示出来的独特而稳定
的风格。
13连锁学习：是指联
合两个或两个以上的
刺激—反应动作，以形
成一系列刺激—反应
动作联结。
各种动作技
能的形成，都离不开这
类学习。
14学习动机：是指激
发个体进行学习活动，
维持已引起的学习活
动，致使行为朝向一定
的学习目标的一种内
在过程或内部心理状
态。
15顺向迁移：指前面
的学习影响着后面的
学习。
16微格教学：指以少
数的学生为对象，在较
短的时间内（5~20分
钟），尝试做小型的课
堂教学，可以把这种教
学过程摄制成录像，课
后在进行分析。
17谈话法：也叫问答
发，是教师按一定的教
学要求向学生提出问
题，要求学生回答，并
通过问答的形式来引
导学生获取或巩固知
识的方法。
18尝试—错误说：是美国心理学家桑代克提出的联结学习理论，他认为人和动物的学习是在刺激与反应之间的联结，联结是通过盲目尝试，逐步减少错误而形成的，即通过试误形式主义的。
三条规律—效果律、练习律、准备律。
19道德行为：是个体在一定的道德认识指引和道德情感激励下所表现出来的对他人或社会具有道德意义的行为。
20心理辅导：指在一种新型的建设性的人际关系中，学校辅导教师运用其专业知识和技能，给学生以合乎需要的协助和服务，帮助学生正确的认识自己、认识环境，依据自身条件，确立有益于社会进步与个人发展的生活目标，克服成长中的障碍，增强与维持学生心理健康，使其在学习、工作于人际关系各方面作出良好适应。
21正式群体：由教育行政部门明文规定的群体，其成员有固定的编制，职责权利明确，组织地位群定。
22形成性评价：通常在由教学过程中实施，一般由学生完成一些与教学活动密切相关的测验，也可以让学生对自己的学习状况进行自我评估，或者凭教
师的平常观察记录或
与学生面谈。
23反思性实践：又称
反思性教学，这是“一
种思考教育问题的方
式，要求教师具有作出
理性选择并对这些选
择承担责任的能力”。
24教学媒体：是教学
内容的载体，是教学内
容的表现形式，是学生
之间传递信息的工具。
25性格：是个体在生
活过程中形成的对现
实的稳定的态度以及
与之相适应的习惯化
的行为。
26逆向迁移：指后面
的学习影响着前面学
习所形成的经验结构，
使原有的经验结构发
生一定变化，使之得到
充实、修正、重组或重
构。
27并列结合学习：在
新知识与认知结构中
的原有观念既非类属
关系又非总括关系时
产生的。
28头脑风暴训练：通
过集体讨论，使思维相
互撞击，迸发火花，达
到集思广益的效果。
29定向操作：了解操
作活动的结构与要求，
在头脑中建立起操作
活动的定向映像的过
程。
30自觉纪律：是出自
内心要求而非外力强
制的纪律，其形成过程
是将外部的教育要求
转化为内部的需要。
31学习准备：指学生
原有的知识水平和心
理发展水平对新的学
习的适应性，即学生在
学习新知识时，那些促
进或妨碍个人学习的
生理、心理发展的水平
和特点。
32完形—顿悟说：是
由格式塔心理学家苛
勒等人提出的认知学
习理论；他们认为学习
不是盲目尝试，而是对
情境的一种突然领悟
和理解，是在主体内部
构造完形过程。
33问题情境：指具有
一定难度，需要学生努
力克服，而又是力所能
及的学习情境。
34一般迁移：将一种
学习中习得的一般原
理、方法、策略和态度
等迁移到另一种学习
中去。
35模象直观：通过对
事物的模象的直接感
知而进行的一种直观
方式。
36常模参照评价：指
评价时以学生所在的
团体的平均成绩为参
照标准，根据其所在团
体中的相对位置来报
告评价结果。
37组块：指在信息编
码过程中，利用储存在
长时间记忆系统中的
知识经验对进入到短
时间记忆系统中的信
息加以组织，使之成为
人所熟悉的有意义的
较大单位的过程。
38教学环境：教学环
境包括物质环境和社
会环境两个方面。
教学
环境影响学生的学习
过程和方法、教师的教
学过程与教学方法，影
响着学生的认知、情感
和社会性等心理特性
的发展，是教育心理学
研究的重要内容。
39人格：又称个性，
是指决定个体外显行
为和内隐行为使其与
他人的行为有稳定区
别的综合心理特征。
40认知—结构说：是
美国认知学派心理学
家布鲁纳提出的学习
理论，他认为学习的目
的在于以发现学习的
方式，是学科的基本结
构转变为学生头脑中
的认知结构。
41程序教学：指一种
能让学生以自己的速
度和水平自学，以特定
顺序和小步子安排材
料的个别化教学方法。
42课堂管理：教师通
过协调课堂内的各种
人际关系而有效地实
现预定教学目标的过
程。
43原型内化：心智活
动的实践模式向头脑
内部转化，由物质的、
外显的、展开的形式变
成观念的、内潜的、简
缩的形式的过程。
44学习过程：指学生
在教学情境中通过与
教师、同学以及教学信
息的相互作用获得知
识、技能和态度的过
程。
45关键期：是个体早期生命中一个比较短暂的时期，在这期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。
46消退：有机体作出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么，此类反应在将来发生的概率便降低。
47定势：先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态，对迁移的影响表现为两种：促进和阻碍。
48人际关系：人际关系是人与人之间在相互交往过程中所形成的比较稳定的心理关系和心理距离。
49正式评价：学生在相同的情况下接受相同的评估，且采用的评价工具比较客观。
50算法式：把解决问题的所有可能的方案都列举出来，逐一尝试。
51概念学习：指学会认识事一类事物的共同属性，并对同类事物的抽象特征作出反应。
52耶克斯—多德森定律：指中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。
最佳的动机激起水平与作业难度密切相关：任务较容易，最佳激起水平高；任务难度中等，最佳激起水平适中；任务越困难，最佳激起水平
越低。
也叫“U”曲线。
53言语直观：在形象
化语言的作用下，通过
学生对语言的物质形
式（语音）的感知及语
义的理解而进行的一
种直观形式。
54操作熟练：指所形
成的动作方式对各种
变化的条件具有高度
的适应性，动作的执行
达到高度的完善化和
自动化。
55完形训练模式：在
直接讲解策略之后，提
供不同程度的完整性
材料促使学生学习策
略的某一成分或步骤，
然后逐步降低完整性
程度，直至完全学生自
己完成所有成分或步
骤。
56教学目标：预期学
生通过教学活动获得
的学习结果，在教学
中，教学目标有助于指
导教师进行教学测量
和评价、选择和使用教
学策略指导学生学习
等。
57课堂纪律：为了维
持正常的教学秩序，协
调学生行为，以求课堂
目标的最终实现，必然
要求学生共同遵守课
堂行为规范，从而形成
课堂纪律。
58案卷分析：是一种
常用的评价策略，其内
容主要是按照一定标
准收集起来的学生认
知活动的成果。
59教学过程：教师设
计教学情境，组织教学
活动，与学生进行信息
交流，从而引导学生理
解、思考、探索和发现
的过程，使其获得知
识、技能和态度。
60最近发展区：苏联
心理学家维果茨基认
为，儿童有两种发展水
平，一是儿童现有水
平，二是即将达到的发
展水平，这两种水平之
间的差异，即最近发展
区。
61学习迁移：又称训
练迁移，指一种学习对
另一种学习的影响，或
习得的经验对完成其
他活动的影响。
62发散思维：也叫求
异思维，是见者不同的
方向去探求多种答案
的思维形式。
63成就动机：在人的
成就需要的基础上产
生的，是激励个体乐于
从事自己认为重要或
有价值的工作并力求
获得成功的内在驱动
力。
64元认知：又称
反审认知、反省认知或
超认知，是关于个人对
自己认知过程的知识
和调节这些知识的能
力。
65概念学习：指掌握
概念的一般意义，实质
上是掌握同类事物的
共同的关键特征和本
质属性。
66学习：指通过主客
观相互作用，在主体头
脑内部积累经验、构建
心理结构以及积极适
应环境的过程，它可以
通过行为或者行为潜
能的持久变化表现出
来。
67问题空间：是个体
对一个问题所达到的
全部认识状态，包括问
题的起始状态、目标状
态以及由前者过渡到
后者的各中间状态和
有关操作。
不同的人，
构造的问题空间也可
能不同；同一个人，在
解决问题之前也可能
改变或重构问题空间。
个体的知识经验以及
注意、记忆、思维等认
知过程影响着问题空
间的构造。
4应激：指有机体与环
境之间的失衡而产生
的一种身心紧张状态。
5班级群体：是学生在
学校中形成的自然群
体，学生在学校中的活
动主要以班级为背景
来完成。
简答题
1如何理解学习的概
念？1学习是一个介
于经验和行为之间的
中间量2学习所引起
的行为或行为潜能的
变化是相对持久的3
学习室由反复经验而
引起的。
2简述教师的特征与职
业成就的关系？1教
师的认知特征与职业
成就之间的关系，学生
的知识学习与教师表
达的清晰度有关，教师
讲解不清与学生的成。
