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第46卷第1期教学研究Vol.46No.12023年1月Research in TeachingJan.2023深度学习视域下课堂教学的突出问题㊁改革思路与实践举措周㊀莎∗(陕西师范大学教育学部,陕西西安710062)㊀[收稿日期]㊀2021-12-24㊀㊀㊀[基金项目]㊀陕西省教育科学 十四五 规划2021年课题(SGH21Y0993)㊀[作者简介]㊀∗周莎(1988 ),女,陕西乾县人㊂博士研究生,中学一级教师,主要研究方向为学校课程与教学㊂㊀㊀[摘㊀要]㊀课堂教学是学校的核心工作,以深度学习为基础的课堂教学改革,既要满足学生当前的学习需求,又要为其终身发展奠定基础㊂当前,深度学习视域下的课堂教学还存在着教学思想经验化㊁教学目标片面化㊁教学内容表面化㊁教学方法低效化等突出问题㊂而深度学习以深度思维为命脉,以培养核心素养为目标,通过对课程的系统学习,能够真正实现教学相长,对课堂教学改革具有重要的启发意义㊂推进深度学习视域下的课堂教学改革,应重点转变教学思维方式,明确深度学习目标,强化课程系统学习,融合多种教学方法,突出学生核心素养的培育㊂㊀㊀[关键词]㊀课堂教学改革;深度学习;启示;策略㊀㊀[中图分类号]㊀G 420㊀㊀[文献标识码]㊀A ㊀㊀[文章编号]㊀1005-4634(2023)01-0011-06㊀㊀全面深化课程改革是改革传统教学形式和教学模式的重要途径,是提高学生核心素养㊁落实立德树人根本任务的有效举措㊂随着‘义务教育课程方案和课程标准(2022)“的修订,课堂教学出现了一些不适应时代发展的情景,教师教学思想经验化㊁学生思维训练机械化㊁教材内涵挖掘表面化等问题突出,究其原因在于教学观念传统,学生学习内在机制不明,教学内容深度不够㊂深度学习是在教师引导下,学生围绕着具有挑战性的学习主题,全身心地参与,体验成功,获得发展的有意义的学习过程[1],为课堂教学改革提供了新的思路,也成为了课堂教学问题的破题之举,能够保障高品质的教与学,助力学校人才培养目标的实现㊂1㊀突出问题:课堂教学的浅层倾向明显教学是学校的中心工作,课堂是学生成长的主阵地㊂在国家的一系列政策引导下,各地纷纷展开课程改革,取得了一定的成效㊂通过对陕西省Q 县10所中小学进行调研,发现当地中小学陆续开展了 课堂+在线 混合式教学模式改革㊁ 翻转课堂 课程改革㊁ 微课 课程改革等,仅2021年涉及的课程改革就立项49项㊂进一步对课堂教学现状进行调研发现,课堂教学还存在诸多不尽如人意的地方㊂只有对课堂教学的现状与问题进行深入剖析,才能找到课堂教学改革的突破口㊂1.1㊀教学思想经验化目前, 学生主体 思想已成共识,但在实践中却难以探求切实落实学生主体地位的途径,导致深度学习浮于表面㊂艾根指出,深度学习的发生表征重学生求真向善的思维能力的培养,通过知识和经验的反复学习,学生可以逐步形成对学习实践和社会文化现象的价值判断和反思能力[2]㊂通过实地调研,新课改下,教师开发了转动课堂㊁对分课堂㊁翻转课堂等教学模式,提高了课堂教学效率㊂但是还存在一些问题,主要表现为重知识难度轻学生获得,重学生 学 轻教师 教 ,究其原因在于教学思想经验化㊂杨清梳理了关于 课堂深度学习 的误区,认为教师由于对 课堂深度学习 的理解偏差,导致重高阶思维轻低阶思维[3]㊂黎琼锋也表示,教师教学思想经验化,按照自己长久积累的经验进行教学,按部就班地去讲解重点,而没有根据新课改要求转变教学思维[4]㊂实际的课堂教学实践中,教师只注重教什么㊁怎样教,在课堂上反复地做着练习,没有很好地思索为什么教㊁教到何种程度的问题,对学生是否真的在学习更是关注甚少㊂长此以往,教师教学思想形12㊀教学研究2023成惯性思维,导致教师教学思想趋于经验化,而学生则停留于浅层学习,势必无法达到深度学习中的高阶思维锻炼㊂1.2㊀教学目标片面化费伦斯㊃马顿和萨尔乔指出,深度学习是一个知识的迁移过程,而这个过程有助于学习者提高解决问题并作出决策的能力[5]㊂知识和经验的增值㊁迁移是判断深度学习是否发生的重要标准㊂基于这一理念,教育教学目标明确关系着学生新知识体系的生成㊂课堂是培养学生全面发展的主阵地,其根本目的是促进学生全面发展,从而提高全体人民的素质㊂要实现这一目标,必须坚持以人为本的教育方针,充分发挥学生主体作用,关心每一个学生,促进学生德㊁智㊁体㊁美㊁劳全面发展㊂然而,当前课堂教学目标只停留在宏观理念层面,缺乏可操作性,忽略了学生道德品质㊁真知能力与价值观念㊂余文森指出,改革开放40年来我国课程教学改革目标从 双基 发展到三维目标,目前已过渡到了核心素养培养[6]㊂然而,实际情况却仍以 三维目标 为主,教师通常备课的教学目标应该是 课时教学目标 ㊂由此可知,教学目标片面化,导致教学中知识迁移与增值困难,显然无法满足深度学习的基本要求㊂1.3㊀教学内容表面化费伦斯㊃马顿强调,深度学习的发生发源是问题与思维,强调教学内容与知识的 深度 ,关注学生在多元知识理解中形成高尚的品行[5]㊂教学计划与课程标准决定了教材内涵挖掘的深度,是实现课程目标㊁实施教学的重要资源㊂教师的教学必须 紧扣教材 ,教师应该始终围绕着 教什么㊁何时教㊁怎样教 的核心去展开课堂教学㊂李允反思 深水区 的课堂教学改革,认为由于教师的理论水平与实践经验缺乏必要的研究基础,对于教材内容挖掘不深,缺乏基本的课程内容延伸,导致教学内容肤浅化㊁表面化㊁脚本化,教学过程线性化,无法带着全局意识去清晰地把握课程的脉络,系统地向学生传授相关联的知识[7]㊂实践调研也发现,部分教师直接利用一些与所安排课程相关的课程资源以供课堂教学,并不能全面㊁充分地准备所授课程的内容,课堂教学缺少反思与改进㊂学生从课堂中获取的知识过于碎片化㊁模糊化,阻断了学生进行深度学习的通道,群体交流也比较少见,学生品性生成更是遥不可及㊂1.4㊀教学方法低效化学生在学习方式和思维深度发生的过程中表现出深度学习发生的实质变化,这就需要实现教学相长,达到教法与学法的统一㊂调研发现,数字媒体开始应用于课堂教学中,但还存在应用低效化问题,即现代教学媒体的应用没有充分发挥其价值㊂课堂教学中的现代教学媒体已经无关乎技术也无关乎距离,数字技术正在改变着学习环境,教师因为现代教学媒体的使用加速了课程教学的进度,但没有将现代教学媒体与课堂教学内容进行足够高效的糅合㊂学生的主体作用被削弱,学生的学习困境就会更加凸显㊂学生上完课后头脑思维还是处于混沌状态,感官上认为自己很认真地在听课,但实质上没有对课堂教学内容消化吸收㊂在课后作业的完成过程中手足无措,学生的学习积极性受到影响㊂部分现代教学媒体设计过于花哨,在不恰当的位置和时间点上添加了一些对课堂教学不能起促进作用的内容,转移了学生的注意力,脱离了课堂教学的本质,更遑论深度思维的产生㊂2㊀改革思路:深度学习对课堂教学改革的启示1956年,布鲁姆提出了认知领域的六大目标,即知识㊁理解㊁应用㊁分析㊁综合和评价㊂随着新的教学理论以及心理学的不断发展,安德森对认知领域目标进行重新修订,将其优化为记忆㊁理解㊁应用㊁分析㊁评价㊁创造[8]㊂在学习过程中,记忆㊁理解㊁应用是一种表层学习(Surface Learning),分析㊁评价㊁创造是深度学习(Deep Learning)㊂深度学习要求学习主体能深刻理解知识的内涵和外延,主动建构系统的知识体系,将知识迁移到现实情境中,在学科思维形成㊁学科经验积累㊁知识意义的基础上,逐步具备学科核心素养[9]㊂深度学习的发生机制如图1所示㊂当前课堂教学存在教学思想经验化㊁教学目标片面化㊁教学内容表面化㊁教学方法低效化等问题,课堂教学改革,必须回归本质㊂深度学习以深度思维㊁深度理解㊁深度体验与深度反思为核心,使学生掌握学科核心知识,了解学习过程,形成积极的内在学习动力,形成高度的社会情感㊁积极的学习态度和正确的价值观,成为一个独立㊁批判㊁有创造力的优秀人才㊂因此,深度学习对解决课堂教学问题具有重要的镜鉴意义㊂第1期周莎深度学习视域下课堂教学的突出问题㊁改革思路与实践举措13㊀图1㊀深度学习的发生机制2.1㊀命脉 深度思维基于结构主义㊁建构主义㊁发生认识论等理论,真正的课堂变革应当是从学科的本质出发㊂深度学习的本质是回归学习,进行深度理解的学习,以高阶思维为核心,要求学生充分掌握知识,培养分析能力㊁创造能力㊁批判能力[10]㊂付亦宁指出,高阶思维是在更高认知层面上进行的一种心理活动或认知能力,在教学目标分类中表现为分析㊁综合㊁评价和创造[11]㊂在深度学习中,综合的知识处理过程要求学生运用抽象的思维,通过逻辑性的推理和批判性的思考,将零碎的信息整理成一个完整的整体㊂因此,深度学习的实施必须建立在高层次的思考之上㊂而当前的教学思想经验化使学生的知识学习停留在浅层次,无法巩固㊁吸收和内化所学知识,势必不能锻炼学生的高阶思维㊂深度学习的最显著标志是学生对所学知识的迁移,深度思维表现在学生的深思熟虑中㊂因此,通过深度思维能够有效地解决教学思想经验化问题㊂课堂教学应高度重视学生对知识的理解与掌握,注重个体内在的认知思维,注重知识的内化和自主学习的自主性,有利于学生教学主体地位的复归㊂既然是 深度学习 ,就要彻底解决教学思想经验化,使教学发生的本意和旨归都集中在学生身上,摒弃传统的苦口婆心讲授与题海战术,逐步提高学生学习的自主性和独立性,激发学生积极参与的兴趣,促进学生深度学习重在活动与体验,畅通学生迁移性通道,提升思维的层次,从而促进学生教学主体地位的复归㊂2.2㊀目标 核心素养艾根指出,深度学习的基本目标是培养学生的高层次思维能力,培养学生适应社会发展的最重要的关键技能[2]㊂课堂教学改革的根本目的是使学生的认知㊁情感和技能发生系统的变化,提高学生的整体核心能力和技能㊂因此,深度学习和课堂教学改革的目标是高度常一致的㊂赫尔巴特(Herbart)等人发现,不同的学习目的会产生不同的解释方法,在进行系统学习时,学习者往往仅注重对其功能层面的阐释,而对其深层机制的解释却是少之又少[12]㊂目前,课堂教学目标还比较片面,迫切需要探寻提升核心素养的新路径㊂相对于知识的机械记忆和简单运用,深度学习更多地指向高级心理技能的发展,它不仅注重对知识的深层理解,也注重学生知识情境迁移能力的提高以及学科核心素养完善,将学习视为知识结构及知识应用的一体化过程[13],摆脱传统课堂教学中教学目标片面化问题㊂因此,深度学习对课堂教学的建构具有非常重要的意义和价值,也是对现今课堂教学的反思及改进,它将逐渐从多个角度及途径引导教育进行系统的变革㊂核心素养明确提出要培育超越21世纪技能发展的社会主义建设者和接班人㊂在核心能力的顶层设计上,采用深度学习的方法,明确课程的变化和推广,明确教学目标,建立以核心能力为核心的新课程体系㊂2.3㊀关键 系统学习维特罗克的认知学习理论认为,深度学习是实现旧知识与新知识的有机融合㊂深度学习的发生过程具体以问题为起点,注重对学生在学习过程中已有经验的建构和生成,反对零碎㊁割裂的知识获取方式,是一个动态学习过程[14]㊂它着重强调各种知识和信息之间的联系,以深度结构知识的传授和知识迁移运用能力为手段,塑造个体思维由低阶向高阶培养转变[15],这对于解决教学内容表面化问题有重要的参考意义㊂随着社会的发展,单一的复制和模仿已经不能适应当今社会的高效课堂教学模式㊂深度学习基于整体性的单元教学,可以考虑到学生个性化的认知需求,让其多个方面的能力都能得到很好的锻炼及培养㊂由于学生课业负担过重,课堂教学中用于高阶技能学习的时间少之又少,另外教师不能灵活地把知识和高阶技能进行适度的融合,教学内容表面化㊂而通过深度学习中系统学习构建,可以形成一种 长 且 慢 的知识创造过程,形成深度知识结构,让学生在教师指导下进行知识再创造㊂学生只有置身于慢思㊁长任务的思索中,才能积累丰富的学科活动经验,也只有经历了深层次的学习过程,学生才能形成完整㊁系统㊁全面解决问题的能14㊀教学研究2023力,才能增强对知识本质的理解,促进学科核心素养的发展,达到系统学习的境界㊂2.4㊀桥梁 教学相长从让㊃莱夫的情境学习理论来看,深度学习的发生情景是创造主体交融的真实教育环境,教学相长是实现深度学习的必要路径[16]㊂课堂教学过程中教师㊁学生双方的互相促进㊁共同提高的过程是人们一致追求的愿景㊂因此,需要牢固树立 立德树人 的教育思想,通过细致㊁全面㊁专业的备课,尊重学生相互之间的个体独立性差异㊂通过师生协同参与到教学中并走向深度学习,使之成为联结师生间教学相长的关键纽带㊂学生与教师之间是一种特殊的教育关系,教师的教学是为学生学习而进行的,他们既相互独立又相互依赖,既有张扬个性,又是一种 教学相长 共同发展的关系㊂但是,当前课堂教学存在着低效现象,师生关系从课堂开始,到课堂结束,教学相长浮于表面㊂发展深度学习,核心是情境问题意识的培养[17]㊂ 以学生为本 是深度学习的基本理念,真正让学生不断追问是深度学习的核心㊂其实仔细体会分析会发现,深度学习更多地是在向教师提出要求,即要求用多样化的教学方法,提高课堂教学的有效性㊂事实上,这种要求不仅能诠释深度学习对教师专业高品质发展和教学效能提高的价值所在,而且可以倒逼广大教师深入教学之中进行研判,从而在教和学的意义勾连中实现知识的生产㊁传递与治理㊂总的来看,深度学习的引入,创新了教学方法,促进了教学设计观念的现代性转变,真正把学习的本质锚定在学习者的高质量发展[18]㊂3㊀实践举措:深度学习视域下课堂教学的改革路径㊀㊀深度学习的发生需要遵循目的性㊁情境性㊁过程性和条件性,培养学生的高阶思维能力与创新能力,创设主体交融的真实教育环境,强化学习内容嵌入的动态学习过程,实现多主体协同推进㊂学习活动是一个发起 运行 生效 反馈的过程[19],而深度学习的过程就是一个知识思考㊁知识理解㊁知识应用㊁知识分析㊁知识创造的过程,二者一脉相承㊂只有深度思考(发起)㊁深度理解(运行)㊁深度体验(生效)和深度反思(反馈),才能推动学生主动参与学习过程㊂学校教育的最大意义在于推动教师的教学变革,培养深度思维,实现教学相长,为课堂教学改革提供了方向与路径㊂结合认知学习理论㊁建构主义理论等,本研究提出了基于深度学习的课堂教学改革路径(见图2)㊂图2㊀基于深度学习的课堂教学改革路径3.1㊀转变教学思维方式,渗透深度思维深入深度学习要深入思考知识性质和价值取向,要求学生在教师引导下进行学习,要深化面授教学改革,就要回归教学的真实性,倡导教学的真实性目标,让学生成为学习的主人,使学生成为未来社会历史实践的主人㊂为此,教师应该更新教学观念,重建学生发展观㊁知识观㊁教学观,突出学生的主体性㊁能动性和发展性,设计引领性学习主题㊁挑战性学习任务㊁持续性的学习评价等,使学生主动地㊁全身心地投入学习,体验学习的快乐,体验学习的价值和意义,从而产生一种成就感和效率感,实现为自己的理想和热爱而学习的目标㊂同时,深度学习的最显著标志是学生对所学知识的迁移,没有深入的学习过程就无法思考和反思㊂深度思考是学生巩固㊁吸收㊁内化知识的过程,有助于学生迁移通道的畅通,使学生更好地运用知识㊂在教学过程中,教师可以通过巧妙提问㊁及时反馈等方法,引导学生思考与总结,帮助学生通过深度加工把握知识的本质,让学生在主动活动中成为真正的教学主体,努力挖掘各学科知识独特的育人价值㊂3.2㊀明确深度教学目标,培养核心素养深度学习的产生需要以掌握基础知识为前提,以提高核心素养为目标㊂教师应将教学目标第1期周莎深度学习视域下课堂教学的突出问题㊁改革思路与实践举措15㊀置于国家课程标准中规定的 学科素养目标 之上,并利用知识载体,设计 挑战性学习任务/活动 引领性学习主题 等,使学生超越单纯的知识掌握,达到对学科本质㊁独特思维方式㊁形成正确价值观和必要品格和关键能力的学习目标㊂在深度学习过程中,教师要发挥 适应性 指导作用,以心理学中的多元智能理论为依据,以多维度㊁多层次的课堂教学引导学生走向系统的学习,让核心素养统领教学内容㊂例如,单元教学中,要整合单元的人文要素和语文要素,确定单元主题,通过挑战性任务来贯穿学生活动的始终㊂在写作教学中,通过多个场景的连缀表达,让学生学习场景中的留白与细描,用于完善自己的习作;在理论教学中,结合现实情境,带领学生发现问题,教会学生用通性通法探究实际问题,寻找实际问题中蕴含的简单规律,从而寻求规律的解决问题的策略,提高解决问题的能力㊂通过深度学习,实现学生高阶技能的卓越蜕变,帮助学生意识到他们所学的知识能够在现实世界里得到应用,或者在教师的协助下使得学生能将课堂学习的知识与生活联系起来,实现知识的迁移,走向高阶技能的应用㊂此外,学生对知识的深度理解还伴随着积极的学习共同体㊂教师应根据自己带班的具体情况,构建学习共同体,在深层次学习的基础上,设计出一套完整的课堂教学活动,让学生在深度理解中形成个人的经验与知识积累㊂例如,通过深度学习的数学学科课堂教学中最显著的特征就是学生能够通过团队合作进行数学建模㊂数学建模是一项非常具有创新性和挑战性的综合实践活动,建模的过程需要借助其他学科中所学习的知识来帮助学生去发现㊁分析和解决问题,经过深度学习呈现整体性的知识脉络,摆脱学科内容间的孤立状态,在深度学习的新世界,信息积累成知识,知识深化成理解,理解演变为智慧,发展学生的心智和判断,使其成为对学习表现出极大兴趣和持续投入的终身学习者,帮助学生形成回望历史,并拥有建设未来历史的素养与情怀㊂3.3㊀强化课程系统学习,促进深度体验对学科知识进行深度加工是深度学习的重要体现㊂通过深度加工,形成深度体验的学习,才能强化学生对知识本质和学科核心素养的培养㊂深度学习 项目立足于引导教师站在学科体系之上,选择本学科最为核心的知识内容,削枝强干并进行结构化处理[20]㊂因此,深度学习在课堂教学中的实现依赖于高质量的教学设计,在知识转移达到 足够深度 的前提下,对课程的表层知识进行处理,师生共同对学科核心知识进行有深度㊁有宽度的加工,以深度知识构建 意义世界 ,并逐步将课堂教学从实践教学向价值思维教学转变,将以知识为基础的教学向以智慧为价值的基础教学转变,通过潜移默化的渗透式教学方式,不断深化课程内容,从而达到学科教学的目标要求㊂同时,知识结构是深度学习发生的基础,对解决学生在课堂教学中遇到的问题和困惑有着积极的作用㊂教师要打造深度知识结构,注重对知识的批判性理解,主动寻求知识的意义,通过深度学习迈向更新颖㊁更广阔的发展阶段㊂因此,教师应融合主题性学习㊁实践性学习㊁项目式学习㊁习题式学习等,在教学情境中模拟体会社会实践的 真实过程 ,以确保学生理解和掌握核心学科知识,并在与他人合作与沟通的过程中对学习内容进行批判性的思考㊁分析和创造,形成积极的情感态度价值观㊂3.4㊀融合多种教学方法,实现教学相长深度学习的过程是从基础知识发展到知识结构,从知识的实际应用升华到知识的深度反思,以不断提高学生的高思维水平和核心能力㊂教师需要发挥好引导者的角色,教室就是学生进行深度探究的场地㊂教师在 素养导向的学习目标 导引下,把教学内容转化为 引领性的学习主题 ,设计以真实情境为依托㊁以实际问题分析和解决为目的的 挑战性学习任务/活动 ,组织学生主动参与到学习活动之中,从简单记忆走向深度思考㊁学以致用,进而实现教与学方式的根本性转变㊂当前,数字化信息时代的迅速增长使得信息和思想的传播速度呈现出 指数爆炸 的趋势,学生获得知识的途径更加多样化㊁即视化㊁程序化,但是所感知的知识相对来说比较零散,对学生的思维形成有一定的局限性㊂深度学习使学生通过探索性思维在知识获取中获得学习体验,这也是构建具有发展性㊁内生性课堂的关键㊂通过教育技术㊁教学方法㊁教学理念的指导和帮助,使教师能够更加深刻地认识 深度学习 ,更为灵动地展开 深度交流 ,更具信心地面对 深度探究 ㊂因此,教师需要融合多种教学方法,传统教学与新媒体技术融合,在人工能力技术支持下,融合巧妙提问㊁情境创设㊁启发式教学㊁现场教学㊁实验模拟等方法,按照新课标要。
以深度学习培养21世纪技能*——美国《为了生活和工作的学习：在21世纪发展可迁移的知识与技能》的启示□孙妍妍祝智庭——————————————————————————————————————————摘要：美国国家研究院2012年发布报告《为了生活和工作的学习：在21世纪发展可迁移的知识与技能》，探讨深度学习与21世纪技能的融合，代表了美国教育变革与发展的新取向。
报告将21世纪技能分为认知、自我、人际三大领域能力，并指出深度学习是其形成必不可少的过程。
深度学习的本质是形成可迁移的知识，其过程包括建立事实、概念、程序、策略、信念五类知识的相关网络，可从使用合理的教学手段，重塑课堂设计以及以评促学、转变评估方式三个维度促进。
其中，重塑课堂设计针对认知领域能力的培养，可采用问题化学习、联系真实世界的教学与校外实习相结合的设计方式；人际领域能力的培养可通过小组式学习与实习中发展学生的交流及协作能力来实现；自我领域能力的发展可通过学生参与教学决策的个性化学习来完成。
美国深度学习发展策略对我国教育实践有如下启示：重塑教学目标；发挥实验校引领作用；转变教师角色；改革评价方式；发挥信息化技术的使能作用。
关键词：美国教育报告；深度学习；21世纪技能；教育变革中图分类号：G434文献标识码：A文章编号：1009-5195（2018）03-0009-10doi10.3969/j.issn.1009-5195.2018.03.002——————————————————————————————————————————*基金项目：全国教育科学”十三五”规划2016年度教育部青年项目“面向思维发展的智慧学习设计研究”（ECA160416）。
作者简介：孙妍妍，博士，华东师范大学教育信息技术系&上海数字化教育装备工程技术研究中心（上海200062）；祝智庭，教授，华东师范大学开放教育学院（上海200062）。
一、引言21世纪信息技术的爆发性发展对世界经济格局与个人生活方式都产生了极大的影响，传统课堂以传授知识为主的教学方式越来越无法满足新世纪对人才的基本要求。
教育创新：重塑21世纪学习模式21世纪的教育风景正在经历一场深刻的变革，新兴技术的涌现和全球化的浪潮共同推动着教育创新的步伐。
在这一过程中，重塑学习模式成为实现教育革新的核心任务，其目标不仅仅是传授知识，更在于培养学生的批判性思维、创新能力和终身学习的习惯。
教育创新的首要策略是整合科技与教学。
如今，人工智能、大数据、云计算等技术正被引入课堂，为个性化学习提供可能。
通过智能教学系统，学生可以接受针对其学习进度和能力的定制化教育内容，而教师则能通过大数据分析更好地理解学生的学习状况，及时调整教学策略。
这种科技驱动的个性化学习路径，不仅提升了学习效率，也激发了学生的主动探索精神。
此外，合作学习在21世纪的教育中扮演着越来越重要的角色。
项目制学习让学生在解决实际问题的过程中协作、交流、批判和创新。
在一个多元化的团队中，学生不仅可以学习到知识，还能培养跨文化沟通和团队合作的能力。
通过这种方式，教育不再局限于课堂，而是延伸到了社区、企业甚至是国际舞台。
教育创新还需重视学习空间的重构。
传统的教室布局和学习环境已经无法满足新时代的需求。
开放的空间设计、灵活的座位安排以及便捷的技术接入点，都是鼓励创新和促进互动的重要条件。
学校和教育机构可以考虑设置多功能区域，既能支持个体专注学习，也便于小组讨论和协作。
教育创新不应仅仅停留在方法和环境的层面，更要深入到课程内容的更新。
在知识爆炸的时代，学会如何选择和处理信息变得尤为重要。
因此，课程设计应当超越传统的学科界限，引入跨学科的知识体系，注重培养学生的信息素养、逻辑思维和问题解决能力。
教育的本质在于激发潜能、培养人。
21世纪的教育创新，正是围绕着这一核心，不断探索并实践新的学习模式。
通过科技的辅助、合作学习的推广、学习空间的优化和课程内容的刷新，我们有望培养出更多适应未来社会的创新型人才。
未来的教育，将不再是知识的简单传递，而是智慧的激发和个性的成长。
打造高阶课堂，促进深度学习摘要：本文基于成都锦城学院提出的“一基两轴，三阶递进”的“高阶教学”理念和“深度学习”教学理念，以高校概率统计课程为例，尝试将二者有效结合，以教师的“高阶教学”为手段，打造高阶课堂，达到学生“深度学习”的目的，培养21世纪真正具备核心竞争力和核心素养的人才。
关键词：高阶教学；深度学习；概率论与数理统计一、引言2020年，成都锦城学院提出了以“一基两轴，三阶递进”为教育目标分类框架的教学理论，即以知识为基础，以提升思维和能力为两轴，层层递进地完成低阶，中阶再到高阶的“高阶教学”理论。
该理论通过不断的摸索，实践，已获得了良好的教学效果。
2021年，校长邹广严教授和各位校领导又提出了“深度学习”的教育理念。
该理念最早于1976年由美国学者Ference Marton和Roger Saljo在《论学习的本质区别：结果和过程》中提出。
而我国首次引入“深度学习”概念的则是黎加厚教授的团队。
2005年，黎加厚教授在其《促进学生深度学习》一文中提出“深度学习”是指“在理解学习的基础上，学习者能够批判性地学习新的思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情景中，做出决策和解决问题的学习。
”由此可以看出，首先，深度学习切忌死记硬背，而应开动大脑对知识点进行分析，解构，和批判性地理解。
其次，深度学习需要将学到的新知识整合到大脑中旧的知识体系里面去，构建出一个新的，更加完整的知识网络。
最后，深度学习要求学习者能够学以致用，利用所学到的知识解决实际问题，从“输入”到“输出”，彻底将别人的知识成果转变成自己处理问题的技能。
需要明确的是，“深度学习”不是“高阶教学”的重复，而是一个问题的两面，是不可分割，相辅相成的关系。
我校所提出的“高阶教学”，是以教师为主体，要求教师在教学中落实“一基两轴，三阶递进”的框架，明确每个知识点初级，中级，高级三阶教学的目标和方法。
深度学习视域的“读写结合”学理阐释与教学核心1. 本文概述本文旨在深度剖析并阐述在深度学习视域下，“读写结合”这一教学理念的学理基础与实践要义，以及其在教育现代化进程中的重要地位与实施路径。
我们将首先回顾“读写结合”作为一种教学策略的历史沿革与理论依据，揭示其在传统语文教学及跨学科知识习得中的价值所在。
随后，我们将聚焦于深度学习理论框架，探讨其如何为“读写结合”赋予新的内涵与动力，特别是在认知建构、知识迁移与创新思维培养等方面的独特优势。
文章的核心部分将深入解析深度学习视域下“读写结合”的具体实现模式与教学策略，包括但不限于以下几个方面：深度阅读与写作的交互机制：揭示深度学习环境下的阅读如何通过深度理解、批判性思考和问题导向，激发高质量的写作输出同时，阐述写作活动如何通过反思性实践、知识重构与创造性表达，反哺深化阅读体验。
技术赋能的“读写结合”实践：探讨人工智能、大数据等现代信息技术如何助力个性化阅读推荐、智能写作辅助、实时反馈与评估，从而提升“读写结合”教学的效率与效果。
课程设计与教学活动实例：提供基于深度学习理念设计的“读写结合”教学案例，展示如何在实际教学情境中融合深度阅读、协作讨论、项目制学习等多种教学法，促进学生深度理解与创新能力的发展。
教师角色转型与专业发展：探讨在深度学习驱动的“读写结合”教学中，教师如何从知识传授者转变为学习引导者、资源开发者与评价合作者，以及相应的专业素养提升策略。
本文将对深度学习视域下“读写结合”的教学效果进行初步评估，并对未来研究方向与实践优化提出展望，强调“读写结合”在培养具备深度学习能力的未来公民中的长远意义与教育价值。
通过系统梳理与深度解读，本文旨在为教育工作者2. 深度学习理论概述在撰写《深度学习视域的“读写结合”学理阐释与教学核心》文章的“深度学习理论概述”部分时，我们需要首先明确深度学习的概念、特点和它在教育领域中的应用。
深度学习不仅是一种技术，更是一种教学和学习的方法论，强调学习者通过深入探究、批判性思维和创造性解决问题的能力来构建知识。
深度学习超越21世纪的技能学习心得翻开《21世纪技能》这本书，前言的几个字就印在脑海中：学会创新，创新学习。
尽管我们在过去学习了很多所需要的技能，但是在21世纪，在生活、学习和工作中掌握的技能无时无刻不在发生变化，还有很多新的技能需要我们掌握。
无论我们教育教学的目的是什么，我们都要去学习和掌握更多的技能，去创新，去教会学生学习，让他们知道需要学什么，找到一条与所处时代同步的学习之路。
教与学已经成为一名人民教师日常工作的一部分，以教育育人，传道授业为己任，所以对于我们所要传授知识的学生来说，更要教会的是创新学习，学习创新。
读完《21世纪技能：为我们所生存的时代而学习》这本著作，书中讲述的新世纪危机与机遇并存，竞争、学习与创新的每个观点都深深震撼着我的心灵，让我又重燃教育创新的斗志。
创新对于教师来说，是无比重要的一件事，而教会学生创新，也是教师教学环节中不可或缺的一部分，但老师怎样去教学生有创新思维，这又是值得我们思考的。
正如书中所说：“创新和改革并不在课程指南中，它更多存在我们呼吸的空气中，饮用的水中”。
教师更多的应该是引导学生去发现这些重要的东西，去自我学习这些东西，而不是教师灌输式的创新理论。
改革绝不是一件容易的事，但是培养学生富有创造和改革的精神却可以取得更好的成效。
作为一名刚踏入教学岗位不久的新教师，要保持对工作岗位的激情，很多创新性的教学思想、教学方法都要去尝试。
《21世纪技能：为我们所生存的时代而学习》有句话说的好，教育的主要作用之一是培养未来的劳动者去应对他们所处时代的挑战。
过去的教学方法应对的只能是过去的挑战，面对21世纪新时代的挑战，我们教师应该做的是找到应对新时代学生应该掌握的知识和技能，而寻找的途径就是学习，终身学习。
这本书不仅甘肃我要教会学生学习创新的能力，创新学习，也让我自己了解到，我同样要学会创新，正如阿尔文·托夫勒所说：“21世纪文盲不是那些不会阅读或写作的人，而是那些不会学习、学过就忘和重复学习的人”。
《深度学习：超越21世纪技能》读书笔记前言化理念为实践深度学习可以理解为一个过程，个体通过这一过程，能够将在一种情境中所学的知识应用于新情境中，换言之，为了迁移而学。
通过深度学习，个体超越死记硬背事实或程序性知识，获得了一门学科或科目领域的专长知识。
他们理解何时、何地、为何应用他们所学的知识。
当他们认识到新的问题或情境与此前学到的知识发生关联时，他们就能够运用自己的知识和技能来解决这些问题。
深度学习可以理解为一个过程，个体通过这一过程，能够将在一种情境中所学的知识应用于新情境中，换言之，为了迁移而学。
通过深度学习，个体超越死记硬背事实或程序性知识，获得了一门学科或科目领域的专长知识。
他们理解何时、何地、为何应用他们所学的知识。
当他们认识到新的问题或情境与此前学到的知识发生关联时，他们就能够运用自己的知识和技能来解决这些问题。
导论迈向新的议程深度学习的最基本要素：1. 掌握核心学术内容，2. 批判性思维和问题解决，3. 合作，4. 书面和口头交流，5. 自我导向的学习，6. 学术思维。
第一部分描绘深度学习第一章学生的深度学习需要教育者的深度学习这篇文章主张改变教师的思维方式。
理查德·杜福尔（Richard DuFour）和丽贝卡·杜福尔（Rebecca DuFour）不仅阐明了这一优先关注的原因，而且深入了解了教师的更新应该包含什么，为什么这是重要的第一步，专业学习共同体如何才能提供完成使教师成为深度学习者这一任务的最佳实践。
在两位杜福尔看来，教师转型必须先于学生转型。
第二章思维品性：朝向深度学习的通途自从20世纪70年代和80年代积极地引领思维技能运动开始，阿瑟·L.科斯塔（Arthur L. Costa）和贝娜·卡利克（Bena Kallick）就已经明确主张在日常课堂教学中发展批判性和创造性思维。
他们富有创新性和世界公认的领导力模式——“认知教练”，在与《不让一个孩子掉队》法案（2002）的短视作斗争的过程中，为全球教育工作者提供了保持思维的本质活力的观念系统和实用工具。
钟启泉深度学习读后感“深度学习”是21世纪型学校变革的风向标，也是我国教育部“新课程改革”以来一直倡导的教学指导方针。
英国大文豪、1925年诺贝尔文学奖获得者萧伯纳（G.B.Shaw）说，“我们想看到的，不是知识追逐儿童，而是儿童追求知识”。
“深度学习”的意义，超越了单纯知识的习得，旨在发展广泛的技能、态度（能力），培育作为学习者的人格（人性）的成长。
可以说，它是一种“立足于转换教学范式的学习观”。
拥抱“哥白尼式的变革”我们正处在急剧变化的社会里，面对未来社会的发展，谁都必须具备现代知识社会的“生存能力”——广博的知识，灵动的思考，以及敢于直面课题，通过主体地参与、同他者的协作，智慧地解决课题的能力。
这就是当今世界各国界定“21世纪型能力”（核心素养、关键能力）的共同诉求。
换言之，学校教育的共同目标是瞄准“真实性学力”（authentic achievement），而“真实性学力”需要借助“真实性学习”（authentic learning）来培育。
这种“学习”被视为“同周边的人协同，运用工具，直面没有唯一正解的课题，求得课题解决的探究活动”。
“深度学习”（deep learning，deeper learning）就是这样一种新型的学习范式。
20世纪50年代中叶，在心理学中发生了从“行为主义”转向“认知主义”的革命性变化，谓之“认知革命”。
这种认知心理学把“学习”界定为“能动地解读信息、以自己的方式建构意义的动力性过程”，谓之“建构主义学习观”。
在认知心理学看来，学习者是一个能动的存在：能够通过认知自身的认知过程（元认知）、展开自我调整的学习；能够借助自身的能力，主动地改善固有的环境——先天条件与后天环境。
到了20世纪80年代中叶，“社会建构主义”主张，“学习”不是个人头脑中产生的活动，而是浸润在社会文化情境之中活动——一种在特定的共同体与文化中同工具与他者的交互作用而产生的。
这就是认知心理学的“情境学习论”，强调了学习境脉的重要性。
21世纪教育的关键能力培养：创新、合作与解决问题前言在当今社会，随着科技和社会发展的迅速变化，传统教育已经无法满足学生应对未来挑战的需要。
21世纪教育强调培养学生具备创新思维、合作精神和解决问题的能力，以适应复杂多变的现实环境。
本文将详细介绍关于这三个关键能力在21世纪教育中的培养方法和重要性。
创新能力的培养定义与意义创新能力是指学生开拓独特而有效的思路，并将其应用于实践中解决问题或创造价值。
它帮助学生超越既定模式，灵活思考和行动，从而在不确定的情境中适应并迎接挑战。
培养方法1.激发探索欲望：鼓励学生主动提问、尝试新事物，开拓思维边界。
2.提供开放性任务：为学生提供创造性任务，让他们自由表达想法和实施方案。
3.促进跨学科合作：鼓励不同学科的交叉合作，培养综合思考和创新能力。
合作能力的培养定义与意义合作能力是指学生在团队中有效地与他人协同工作，共同完成任务并取得良好结果。
它强调个人责任感、沟通技巧和协调能力，以及与他人建立积极关系的重要性。
培养方法1.团队项目：设计有特定目标和规则的小组项目，让学生通过分工合作来实现共同目标。
2.启发式讨论：引导学生进行开放和尊重的讨论，促进不同观点之间的交流、理解和协商。
3.反馈机制：建立正向反馈文化，在团队中互相支持和认可成员贡献，激发团队合作意识。
解决问题能力的培养定义与意义解决问题能力是指学生面对挑战时寻找有效解决方案，并有效地应用他们的知识和技能解决现实问题。
它涉及批判性思维、判断力、决策能力和创造性思维等方面。
培养方法1.情境化学习：将抽象的知识与实际情境结合，激发学生运用所学知识解决问题的能力。
2.追求多样化的解决方案：鼓励学生探索不同的方式和方法来解决问题，培养灵活性和创意思维。
3.逐步挑战：提供渐进式的问题，逐步增加难度和复杂性，帮助学生提高解决问题的能力。
结论21世纪教育的关键能力培养涉及到创新、合作和解决问题三个方面。
培养这些能力可以使学生在未来社会中具备更强的竞争力和适应力。
我们通常创新创客教育分为三个部分：创客教育（Maker Education）、创新教育（STEM/STEAM）、21世纪技能（21st Century Skills）。
创客教育受创客运动的影响，教育工作者在探索创造活跃学习空间，融合课程知识和实践活动，为提高深度学习和应用能力，通过参与实践，项目为主题的学习活动。
创客教育主要以体验，自己动手制作，开放式学习方式，对不同年龄段的学生都有很大的吸引力，也更有效地培养他们解决问题的能力和职业生涯的适应能力。
在日常生活中, 我们对事物的认知的交错穿插的多层次的，极为复杂的，而不是像我们在学校里所学的单一的，分离的课程和书本知识。
创新教育（STEAM）学习可视为一个教学框架，倡导归属自然的学习环境和学习方法，能迎合大多数学生的兴趣，好奇和相关性，还可以使学生即达深度学习的目标。
此外，STEAM倡导多元学科交插融合地教与学，引领学生积极参与，勇于探索，求证，掌握和运用知识来解决问题，归纳出答案和新的认知。
以深度学习培养21世纪技能作者：孙妍妍祝智庭来源：《现代远程教育研究》2018年第03期摘要：美国国家研究院2012年发布报告《为了生活和工作的学习：在21世纪发展可迁移的知识与技能》，探讨深度学习与21世纪技能的融合，代表了美国教育变革与发展的新取向。
报告将21世纪技能分为认知、自我、人际三大领域能力，并指出深度学习是其形成必不可少的过程。
深度学习的本质是形成可迁移的知识，其过程包括建立事实、概念、程序、策略、信念五类知识的相关网络，可从使用合理的教学手段，重塑课堂设计以及以评促学、转变评估方式三个维度促进。
其中，重塑课堂设计针对认知领域能力的培养，可采用问题化学习、联系真实世界的教学与校外实习相结合的设计方式；人际领域能力的培养可通过小组式学习与实习中发展学生的交流及协作能力来实现；自我领域能力的发展可通过学生参与教学决策的个性化学习来完成。
美国深度学习发展策略对我国教育实践有如下启示：重塑教学目标；发挥实验校引领作用；转变教师角色；改革评价方式；发挥信息化技术的使能作用。
关键词：美国教育报告；深度学习；21世纪技能；教育变革一、引言21世纪信息技术的爆发性发展对世界经济格局与个人生活方式都产生了极大的影响，传统课堂以传授知识为主的教学方式越来越无法满足新世纪对人才的基本要求。
为探索新时代对教育的新要求、应对科技飞速发展与全球经济一体化的挑战，各国先后发布了新世纪学生应具备的核心知识、能力与情感态度，并探讨如何转变现有的教育模式以适应这些新的趋势。
探索深度学习的策略被列为世界基础教育领域发展的长期趋势（张渝江，2015）。
世界各地的许多学校制定了鼓励和促进深度学习的政策。
为探索学生在21世纪获得成功的必要技能，美国于2002年创建21世纪技能联盟（Partnershipfor 21st Century Skills，P21）（师曼等，2016），并建立了21世纪技能框架体系。
2012年，美国国家研究委员会（National Research Council）发布了题为《为了生活和工作的学习：在21世纪发展可迁移的知识与技能》（《Education for Life and work：Developing Transferable Knowledge and Skills in the21st century》，下文简称为《报告》）的研究报告，探讨了深度学习与21世纪技能的融合，代表了美国教育变革与发展的新取向，对我国教育教学改革有重大借鉴与启示意义。
二、深度学习的本质与要素1.21世纪技能：能力领域与能力分类20世纪70年代以来，电脑的使用已经使工作中有例行程序的认知任务（Routine cognitiveTasks）与手动任务逐渐减少，而加大了对无例行程序的认知任务（Non-routine Cognitive Tasks）与互动任务的需求（Autor et a1.，2008）。
Autor等指出，电脑已可以代替人们完成例行程序任务，并协助人们完成无例行程序任务（Autor et al，2008）。
因此，劳动市场需要具有熟练思考能力（ExpertThinking，即对无例行程序问题的解决能力）及复杂沟通能力（即对无既定程序问题的沟通能力）的人才（Levy et al，2004）。
在此背景之下，劳动力市场对认知、自我、人际三大领域的能力需求越来越大，越来越多的雇主要求员工能够有效适应随时变化的情境，而对常规性和有既定程序的工作需求却日益减少（Nailonal ResearchC0uncd，2012a）。
所以，美国提出的21世纪技能在世界范围内得到承认，具有广泛影响，其对学生未来发展与生活的作用已毋庸置疑。
21世纪技能框架体系将学生应具有的核心素养描述为三大类，分别为学习与创新技能，信息、媒体与技术技能，生活与职业技能。
这三类技能的形成与发展则依赖于标准与评价、课程与教学、教师专业发展以及学习环境四个支持系统（师曼等，2016）。
《报告》进一步解读21世纪技能，将能力分类归纳为三个领域（表1）：认知能力（Cogni-tive Competencies）、自我能力（Intrapersonal Com-petencies）以及人际能力（Interpersonal Competen-eies）。
其中，认知能力又包括认知过程及策略、知识、创造力三组相关能力群；自我能力包括智识开放、职业道德/责任心、积极自我评价四组相关能力群；人际能力包括团队协作与领导力两组相关能力群（National Researfh counfil，2012a）。
如表1所示，与21世纪技能最初的分类方式相比，此框架能够更加清晰地反映能力领域与能力群之间的层次关系，三大能力领域的划分能够更直接地引领教育实践的新方向。
2.深度学习与21世纪技能《报告》指出，将21世纪技能与深度学习联系在一起的正是“迁移”这一经典概念，即使用先前所学知识来支持学习新知识或在相关文化情境中解决问题的能力。
深度学习强调知识内化及知识迁移能力形成的过程，是培养学生21世纪技能的重要途径，也是信息化时代智慧教育发展所需要的核心支柱。
在21世纪技能框架体系的基础之上，美国威廉和弗洛拉·休利特基金会（The William and FloraHewlett Foundation）于2010年发起了深度学习战略计划。
该计划将深度学习定义为一个人具备将一个情境中学到的东西应用到新情境中的能力的过程（National Research council，2012a）。
深度学习的成果是可迁移的知识——既包括某个领域的内容知识，也包括如何、为何、何时应用这些知识来解答及解决问题的知识（National Research counfil，2012a）。
传统教学模式中，知识传授是最终目的。
而深度学习过程，对学科知识的掌握虽然重要，但并不是最终目的。
3.深度学习的本质《报告》将深度学习定义为一个过程而非结果，21世纪技能正是通过这个过程产生的学习成果，其形式表现为可迁移的知识与技能。
这些可迁移的知识与技能围绕着认知、自我、人际三个领域。
《报告》总结了深度学习的本质，包括以下四个方面：第一，深度学习形成的知识与能力迁移并不是没有限制的。
教育学学者定义了两种迁移，即特定迁移（Speeifie Transfer）和一般迁移（General Transfer）。
特定迁移是指学习A内容影响学习内容B，因为A与B有共同的元素，例如学习拉丁语有助于学习西班牙语，因为两种语言有相似的词汇和语法；一般迁移是指学习A内容影响学习内容B，因为学习内容A强化了总体特性或学习者广义上的相关知识，例如学习拉丁语或几何学等可以提高学习者整体的能力，从而提高学习者学习其他非相关学科的效果（Nailonal Re-search council，2012a）。
虽然已有研究并没有发现支持跨学科一般迁移能力的有力证据，但在某一学科内一般原则的特定迁移是可以通过有效的教学达到的（National Research council，2012a）。
第二，深度学习包含了形成某一领域有序组织的知识，这些知识随时可以迁移到该领域的新问题中。
在问题解决过程中，人们会努力解读当前的情境，以便他们应用之前学过的特殊技能——模式（Sehema），将记忆中的知识组织成对解决问题有帮助的形式（National Research council，2012a）。
模式可以帮助人们将思考的负担从短期记忆转移到长期记忆。
新手与专家的区别不仅在于一般的问题解决能力或记忆，多个领域专家的研究表明，他们在长期记忆中都有大量有序的事实与程序，以及在本领域中非常深入且专门的知识（chi et al，1982；chi et al，1983）。
更重要的是，他们能将这些信息进行有效编码并组织成相互关联的模式，这些模式使专家在遇到新问题时随时被调出，用来解读情境并解决问题。
第三，深度学习需要广泛的实践，并用及时的解释性反馈进行辅助，以帮助学习者纠正错误并进行正确的练习。
在学习知识和技能时，大量的练习是必不可少的，这个过程可以使学习者将知识与技能储存在长期记忆中。
然而，练习本身并不足以保证技能的习得，单纯的练习而没有反馈是无法达到深度学习的效果的（Thomdike，1996）。
反馈的及时性和质量都会影响它对深度学习过程的加速效应。
研究表明，接收解释性反馈的学生其成绩显著高于接收单纯对与错反馈的学生（Mayer，2004）。
第四，深度学习的过程要区分机械学习（Rote Learning）与有意义学习（Meaningful Learn-ing）。
机械学习是指盲目跟随程序的学习，有意义学习则强调对问题构成与解决方法的深入了解（katona，1940）。
只有有意义的学习才能够引导深度学习的进行，而机械学习则不行。
4.深度学习的要素Mayer认为深度学习的过程包括建立五类知识的相关网络，这五种类型的知识分别为事实、概念、程序、策略及信念（Mayer，2011）。
事实是指对事物元素特性或关系的陈述；概念是指分类、模式、模型或原理；程序是指分步骤的工序；策略是指综合方法；信念是指对个人学习的信念。
Mayer指出，学习者组织这五种知识的方式将影响这些知识是否能够引导深度学习的发生。
如表2所示，事实知识如果形成—个整体而非孤立的碎片，则更容易进行迁移。
专家的事实知识往往具有整体性，而新手的事实知识则是碎片化的。
概念知识最容易迁移的形式是形成模式、模型和原理。
专家的概念知识是结构性的，而新手的概念知识一般很肤浅。
程序知识如果得到自动化则更容易迁移，专家的程序知识储存在长期记忆中并达到自动化，而新手需要经过思考、回忆等努力。
关于策略知识，达到可迁移的形式则需要形成特定的认知与元认知策略。
新手在运用策略知识解决问题时往往使用一般策略，例如考虑解决问题的障碍等，如不成功只能从头再来；而专家往往对问题有本领域内特定的策略。
在信念知识上，专家具有对学习有益的信念，例如只要努力他们就能解决问题；而新手则相反，会持有他们的表现早已被个人能力限定等无益的信念。
三、深度学习与美国学科标准的契合《报告》指出，深度学习与21世纪技能不仅与语文、数学及科学三大主要学科的教学相关，并与美国共同核心州标准（Common Core State Stan-dards）的学科标准紧密相连。
1.语文中的深度学习Freebody和Luke认为，合格的读者需要用四个角色去理解一个文本（Freebody et al，1990）。
首先是解码者（Decoders），即理解文章内容说的是什么；第二是意义制造者（Meaning Maker），即理解文章的意义是什么；第三是文章分析者（Text Analyst），即明白作者用什么样的工具/方式来得到他/她的目的；第四是文章批评家（Text Critic），即探寻文章有什么样的意图、潜台词或是政治动机。
