第一章综合课程概述
第一节综合课程的概念
一、综合课程涵义
（一）概念
综合课程是一种兼具学科课程和活动课程优势而又可以克服两种课程固有弊端的一种新型的课程模式。
综合课程是以学科或文化知识作为课程整合的基点。
（二）分类
学科本位综合课程
广义的综合课程社会本位综合课
综合课程经验本位综合课程
狭义的综合课程：学科本位综合课程
相关课程
综合课程融合课程
广域课程
1．“相关课程”——是指两种或两种以上学科既在一些主题或观点上相互联系起来，又保持各学科原来的相对独立。
2．“融合课程”——是将有关学科融合为一门新的学科，融合之后原来学科之间的界限不复存在。
3．“广域课程”——是指能够涵盖整个知识领域的课程整体。
是围绕一个所选择的组织核心而将分支学科组织为一个新的课程整体，而且被整合的每一门学科都将失去其独立性。
广域课程实际上是“学科本位综合课程”与“经验本位综合课程”融合的产物，并非纯粹学科本位的。
“综合课程”，相当于“融合课程”。
如小学的“品德与生活”、“品德与社会”、“科学”，初中的“科学”、“历史与社会”、“艺术”等“合科课程”，这是同“以分科为主”的课程的区别所在。
特点：是知识容量大，学科范围广，内容丰富多彩，有利于思维方法的培养，弥补学科课程存在的缺陷。
二、设置综合课程目的
加强学科之间的联系，打破人为的不同学科之间的壁垒，防止学科之间的相互排斥，培养学生用全面的视野看问题、并能灵活运用各科知识解决问题的意识与能力。
三、综合课程的功能
1.能给学生提供知识的完整性
2.克服学科门类繁多，学生学业负担过重的弊端
3.有助于应付知识的增长和“老化”
4.有助于学习和学生个性的发展
四、本次课程改革设置的综合课程
本次课程改革在义务教育阶段设置的综合课程如下：
(一)《品德与生活》(1—2年级)
它从低年级儿童的生活经验出发，
内容：品德教育、劳动教育、社会教育和科学教育
为学生适应学校和未来参与社会生活打下基础。
(二)《品德与社会》(3—6年级)
从学生品德形成、社会认识的需要出发，
内容：以人与他人、人与社会、人与自然为主线，将爱国主义、集体主义、品德教育、行为规范和法制教育、历史和地理教育、国情教育以及环境教育等
为学生成长为富有爱国心、社会责任感和良好品德行为习惯的现代公民奠定基础。
(三)《科学》(3—6年级)，
目标：知道与周围常见事物有关的浅显的科学知识，并能应用于日常生活，逐渐养成科学的行为习惯和生活习惯；了解科学探究的过程和方法，并尝试应用于科学探究活动，逐步学会科学地看问题、想问题；保持和发展对周围事物的好奇心与求知欲，形成大胆想像、尊重证据、敢于创新的科学态度和爱科学、爱家乡、爱祖国的情感；亲近自然，欣赏自然，珍爱生命，积极参与资源和环境的保护，关心科技的新发展。
（四）《艺术》(1—9年级)
目标：了解各艺术学科基本的艺术语言和表达方式，运用多种工具材料进行艺术表现和艺术创造；获得艺术感知、艺术欣赏和艺术评
价的能力，体验视觉、听觉、动觉等活动带来的愉悦，丰富审美经验；通过艺术活动发展个人潜能，提高生活情趣，健全人格，使艺术能力与人文素养得到综合发展。
（五）《综合实践活动》略
（六）《校本课程》略
五、分科课程与综合课程的关系
（一）分科与综合的关系是相关而非对立
分科课程的缺陷：各科门类林立，学科之间各自独立、自成系统，相互封闭、隔离，所学内容不容易联系实际、不利于整体思维，与学生的学习特点不相符合。
综合课程就是要减少课程门类，加强学科间的联系，避免重复、过早或过分的强调各个领域的区别和界限，从而防止各个领域之间彼此独立、相互重复或脱节的隔离状态。
”
综合课程的出现并不是要取消、替代分科课程，二者都有自己存在的合理性和必要性，不存在谁从属于谁、谁排挤谁的关系。
（二）综合课程与学科课程呈现方式不同
终极目标是一致的，教育内容一致，区别在于呈现的方式方法各异。
因而无论二者在形式上有多大的变化，本质都是趋同的。
综合课程尤其在低年级得到倡导。
分科与综合存在极大的联系，绝不能厚此薄彼。
（三）综合课程局限性
容易忽视具体学科的深入和系统。
因而某些重点、基础学科，不
但不应当被取消，反而应当得到加强。
分科课程也因此在课程类型中占有自己不可被取代的地位。
第二节综合课程的发展
一、设置综合课程的背景
（一）科学发展因素
二十世纪，世界进入了科技革命时代，使得知识总量不断增加，出现了“知识爆炸”、“信息爆炸”的局面。
出现了许多新的科学分支、边缘科学和新的知识领域，分科日益精细，又在横向延伸。
各门学科相互渗透，趋于结合。
因此，必须实行综合课程，对学科内容重新进行调整和处理，以加强学科间的联系，使学生获得跨学科的知识和方法论。
（二）社会经济因素
二战后，政局的相对稳定，新技术的广泛应用，促使各国经济获得极大发展，经济发展对教育发展提出了更新、更高的要求。
某一独立学科不能解决和完成的，这就需要开设综合课程。
（三）人口变动因素
教育资源不均衡；人口人均寿命的延长，要求课程中要强化卫生保健和休闲教育的成分；人口的城市化倾向，移民人口的增加也要求课程提供适应性更强、生存本领更多的知识与技能。
而所有这些都依赖于课程内容的变化。
设置综合课程正可以满足这些需求。
（四）教育内部因素
传统教育中课程设置与课程结构存在着严重弊端：
一是学科门类繁多，如我国初中要开13门课程，
二是课程编排中，结构单一，只设必修课，没有选修课，知识内容老化、陈旧、重复多，无法更新，造成学生学业负担重；
三是文理科比重失调，重理轻文，文理脱节。
二、设置综合课程基本依据
（一）科学文化发展的需求
各门学科之间的联合也日益紧密，出现了边缘学科，如生物化学、物理化学等学科。
知识是存在共同性的，即使有暂时的割裂、封闭，也无法阻止学科之间的本质联系。
（二）社会发展的需求
社会问题也暴露得越来越多。
如能源危机、环境污染、核战争以及各种社会不平等现象等，所牵涉的都不是一个领域的问题。
（三）学生心理发展的需要
学习者在学习相互关联的内容时，学习效率最高，建构主义学习理论所运用的也就是学习者的这一学习特性。
从学习者所要学习的内容来讲，学生不可能精通每一个领域的知识，而要涉略到如此多的学科门类，就只有将学科联系起来，避免学科之间的重复同时也可减轻学生的学习负担。
三、综合课程发展
（一）综合课程的早期发展
历史上第一次明确提出课程综合化问题并对之进行系统理论论证的是德国教育家赫尔巴特。
提出“相关综合课程论”。
赫尔巴特的弟子齐勒、赖因主张把宗教性、道德性教材作为统合所有学科的中心点，由此达到教育的终极目的——道德性和宗教性的陶冶。
瑞士教育家裴斯泰洛齐认为，借助德性的形成，和谐地、均衡地实现种种能力的发展，这就是“经验综合课程”。
20世纪综合课程的发展基本上是围绕着如何统一“相关综合课程”和“经验综合课程”而展开的。
（二）20世纪综合课程的发展
1902年，杜威出版《儿童与课程》一书，这标志着综合课程的发展进入了新的历史时期。
杜威认为，教育中的一个主要缺陷是在儿童的经验与教学科目之间横隔一道鸿沟，将二者对立起来。
20世纪中叶以后，由于“冷战”时期的科技、经济、军事竞争，分科课程在世界范围内曾一度盛行了近20年。
美国“课程改革运动”大力倡导“学术中心课程”。
20世纪70年代以后，特别是80年代以来，世界课程理论发生了变化，开始从多维视野理解课程，倡导对课程领域进行“概念重建”，即“概念重建主义”课程理论为综合课程的发展奠定了新的理论基础。
1984年10月，国际教科文组织在日内瓦召开了第39届国际教育会议，会议指出目前跨学科开设综合课程的趋势已成为一种世界潮流。
1988年，浙江省在义务教育课程改革中，决定以“自然科学”课程取代原物理、化学、生物课程，并涵盖地理课程中的自然地理部分内容。
《自然科学教学指导纲要》于1991年10月通过国家中小学教
材审定委员会审定，是我国第一个通过国家审定的、在一个省使用的初中综合科学课程。
从世界课程改革实践来看，20世纪90年代以来，世界各国都大力倡导课程的综合化。
课程的综合通常是围绕主题，将几个相似学科的知识相结合成为一个学科领域。
2001年《基础教育课程改革纲要》指出，小学以综合课程为主，并设置六门综合课程。
