第四章小学生知识技能的学习教学目的与要求掌握知识技能学习的主要过程（如理解、巩固、应用与迁移等环节），掌握促进小学生知识学习的常用措施，理解有关知识学习的主要教育心理学原理。
本章重点：知识的理解、学习迁移本章难点：两类知识的习得过程第一节知识的理解一、理解及其在知识学习中的作用(一) 什么是理解1.含义理解是个体逐步认识事物的种种联系、关系，直至认识其本质、规律的一种思维活动。
例如，明确一个词的意义，弄清一个科学的概念，明确一个数学公式的由来，了解一篇文章的词句、段落大意及中心思想等。
2．理解的种类根据学习中所要认识的联系和关系的不同，可以把理解分为下列几种：①对言语的理解。
任何知识的学习，都必须理解言语。
言语的理解是指听懂别人的口头言语和看懂别人的书面文字记述，也就是懂得言语所表达的意思，甚至是言外之意。
学生学习知识要通过教师的口头传授和阅读教材，所以言语的理解对学习各种知识都有关。
②对事物意义的理解。
这种理解主要是指从不同的角度去揭露事物的性质及对各方面的影响作用。
③对事物类属的理解类属的理解是认识事物的类属关系，就是把事物归入某一类，归人相应的概念之中。
④对因果关系的理解。
指弄清—种现象为何发生，以及怎样发展和变化，弄清情况在某些条件下可能会发生什么样的后果。
⑤对逻辑关系的理解。
这种理解就是弄清事物之间的内在逻辑联系与相互依存或类比的关系等。
这在认识某一原理的依据或证明某—定理的合理性时必须要用到。
⑥对事物内部构成、组织的理解。
这种理解就是弄清事物内部成分、结合、各部分性质、作用及其相互间的关系。
以上各种理解有区别也有联系系的。
在学习中是相互交错密切联系的。
3．理解的水平在学习过程中，学生对知识的理解是由低级到高级的发展过程。
一般经历有四种不同水平的发展阶段。
①字面理解。
这种水平只能对字、词、句或者某个观点、某个原理做表面理解，一般只能作简单复述。
②解释的理解。
比字面的理解较为深入，一般能够对有关知识进行分析概括，找出知识间的内在联系。
③批判性理解。
能对学习材料进行评价，提出有关性质、意义和真实性方面的个人判断。
④创造性理解。
能摆脱有关材料的束缚，发表独立见解，探索新的解答方案。
这是高水平的理解。
由此可见，学生理解的发展是多阶段、多层次的。
应研究学生理解的发展水平，针对具体的阶段和特点，提出应该和可能达到的要求，以促进其不断发展。
（二）理解在知识学习中的作用理解所学知识是学生学习的重要任务，对知识的理解是学习的深入阶段，即理性认识阶段，学生对教学内容的理解是在其原有知识和教材感知的基础上产生和发展的。
离开理解的学习，不可能真正掌握知识，往往是学得“些空洞无意义的词句，以后的应用也会受到局限。
因而，理解也是巩固、应用知识的基础，对学生掌握知识有重大作用二、怎样提高小学生的理解水平要求学生理解的知识大多是由一定的科学概念与原理按一定的关系组成的知识体系。
学生理解教材的根本任务就在于理解教材中的概念、原理及体系。
加强基础知识教学，主要是指加强各门学科中的基本概念和基本原理的教学。
概念与原理是关于客观事物的本质和规律的反映。
概念是知识的细胞，是组成知识体系的基础。
概念有日常和科学概念两类。
日常概念的外延(指概念的适应范围)和内涵(指概念所反映事物的本质属性)不十分确定。
科学概念则严格精密，它的外延和内涵都有严格的规定，不能丝毫假借和混淆。
掌握科学概念是学生理解教材的基础。
理解是以原有的知识经验为基础，通过积极的思维活动而实现的。
因此，知识的丰富性、正确性以及思维的发展水平等，都会影响理解的水平。
可从以下几方面提高理解效果：（一）通过直观教学，使学生获得正确的感性材料。
理解是—种思维活动，必须依赖丰富、典型、正确的感性材料。
感性材料不足，虽经思维，学生也无法了解事物的本质特点和联系、关系。
各种形式的直观教学，是提供丰富的感性材料的有效途径。
实物直观，通过模拟实物的形象提供感性材料的模象直观，通过生动的言语描述，唤起表象的言语直观，是可供教师根据需要和可能选用的直观教学形式。
（二）引导学生积极思维，提高概括水平。
在感性材料的基础上，教师要引导学生通过积极思维，从对事物的感性概括深入到理性概括。
感性概括是—种低级的概括形式，它只能概括事物的直观的、形象的，外部的特征。
例如有的学生由于常见主语在句首。
就认为主语必是在句子开头的那个词；有的学生通过对锐角、钝角、直角等图形的观察，得出“角是由两条线的交叉而组成”的结论。
这类认识虽有一定的概括性，也涉及到同类事物的某些特征，但却未反映它们的本质特征：是一种比较低级的感性概括。
这在低年级学生中常见。
理性的概括是高级的概括形式，这种概括是在感性构料的基础上进行分析、综合、抽象、概括而实观的。
它能反映事物的本质属性，如“主语”是“说话的人所要陈述的对象”，要使学生掌握科学概念，必须使他们从感性概括向理性概括深入，从外部的、非本质的特征向内部的本质特征深入。
（三）利用变式和比较促进学生理解科学概念变式就是变换各种直观材料或事例的呈现形式，以便突出事物的本质特征。
由于中小学生，特别是小学生的知识经验狭窄，他们常把重复感知的事物特点当成本质特点。
如把“果实”说成是“可吃的东西”；把“没有余数”当成除法的本质特点等，因而产生概念的片面性和不准确。
所以，如果多次运用同概念时，就可能把学生的注意固定在这种偶然的非本质属性上，而忽视了概念所包含的本质属性，特别是有些非本质属性往往具有鲜明的特点，容易成为强烈的刺激，而削弱本质特征的地位。
为避免和纠正这种现象，教师所提供的材料应尽可能选取不同时间、地点、条件下的多种事物，以尽可能突出那些隐蔽的但能够反映本质的特征，变换非本质要素，以防止学生不适当地扩大或者缩小概念的外延或内涵。
例如既用固体也用气体和液体等材料说明热涨冷缩现象时，就可防止学生对这一原理的片面理解。
有了变式的材料和事例，还要让学生比较它们。
有比较才有鉴别，俄国教育家乌申斯基说：“比较是一切理解和思维的基础。
我们正是通过比较来了解世界上的一切。
”通过同类事物的比较，有利于帮助学生发现各种变式事例中同类事物的共同的和本质的特点；通过不同类事物的比较，则有利于帮助学生区别各种变式事例中不同类事物间的本质差异。
在学生的学习中，普遍存在着相似概念和原理之间的混淆现象。
教师常通过比较，帮助学生突破学习上的这个难点。
为帮助学生清楚地了解某个对象，教师把这个对象同与它十分相似的各种叙述进行比较，找出它们的不同点；又把这个对象问与它差别很大的各种对象进行比较，找出它们之间的相间点。
这样，学生就容易明确这一对象的本质特征。
例如，小学数学是一门系统性很强的学科，许多概念不仅联系紧密，而且容易混淆，如“等分”和“包含”是几倍和增加了几倍，都应在适当的时机，通过比较，引导学生找出它们的区别。
在教学中，教师通常采用顺序比较法和对照比较法。
所谓顺序比较法就是把要学习的教材和过去学过的内容加以比较；所谓对照比较法就是同时交错地把两种要学习的教材加以比较，这种方法常比顺序比较法的效果要好。
但是，在学生对两个相似的字词、概念、法则等都不熟悉情况下立即进行比较，有时反而产生混淆。
如在教生字时，过早地进行正误对比，就可能出现混淆现象，所以最好是先熟悉和巩固其中的—个，然后将它们进行比较。
变式是从材料方面为理解事物本质提供有利条件，比较则从方法方面帮助理解。
应用变式的材料，通过比较的方法，就能很好地突出事物的本质特征，促进理解。
（四）通过语言明确揭示概念和原理的内容。
根据概括的结果得出事物的本质特征后，就必须通过语言明揭示概念和原理的内容，也就是要通过下定义的方法精确表达概念和原理的内容，也就是要通过定义表达的精确涵义，以简明、确切的语言把原理的内容清楚地表述并确定下来。
这是理解教材的重要步骤。
否则，容易对教材理解得不完整、不精确。
在教学过程中及时给概念下定义和简明确切地表述原理，有助于学生牢固地掌握概念和原理。
因为这能起着组织、整理知识的作用。
但必须在学生具有充分的直观材料或知识经验的基础下进行，做到瓜熟蒂落，水到渠成。
如果过早进行，将使学生死记硬背尚未理解的概念和原理；过迟进行，就不能收到及时组织、整理知识的效果。
另外，学生掌握概念和原理是一个逐步加深的过程，所以定义和表达的原理都必须符合学生的实际知识水平。
（五）使知识具体化，通过应用加深理解。
在教学中运用概念与原理，也就是学生对概念与原理的具体化过程。
这既可以检查学生对它们的理解程度，更可以加深学生对它们的理解。
学生应用概念与原理的形式是多种多样的，如口头说明、举例、书面作业，解决实际问题等等。
虽然，应用概念与原理的形式不同，但都离不开判断和推理。
判断是肯定和否定概念之间的联系，例如“花生是果实”，“萝卜不是果实”等。
教材中的法则、定理、结论等都是应用一定的科学概念所组成的判断。
推理是根据几个判断推出的新判断的过程。
例如，“平行四边形的对边是两两平行的”，“这个四边形的对边是不平行的”都是判断，从这两个判断(前提)的联系中，得出“这个四边形不是平行四边形”的结论，这就是推理。
通过推理认识事物，掌握教材，就是间接理解。
判断、推理都是应用概念和原理的过程，也就是思维的具体化过程。
应用概念与原理进行判断、推理、能够间接地认识事物，加深对教材的理解。
例如，语文课使学生应用概念进行组词、造句、改错、词义辨析等；物理课在讲完电路和电路联接法后，可向学生提出实际生活中的问题：要在楼梯中间安一电灯应该怎样装?为什么?这些都是使学生应用所学的概念与原理，从而加深对有关材料的理解。
（六）使知识系统化，进一步理解教材。
知识是由概念和原理组成的体系；当个别概念、原理和其它概念、原理联系起来，并纳入——定的系统之中，也就形成了知识体系。
按巴甫洛夫的观点，知识的系统就是在已有的暂时神经联系的基础上建立新联系，并把新的联系纳入到已有的暂时联系系统之中，形成巩固的暂时联系系统。
将某一概念、原理纳入到一定的知识体系之中，对这个概念、原理的理解才会深刻，记忆才会巩固，应用起来才会灵活，也有利于用完整的知识去理解新知识。
学习中的所谓“触类旁通”，就是知识系统化的结果。
相反，如果已有的概念和原理是各自孤立的，一方面会妨碍对这些知识本身的进—步理解，另一方面将影响到利用这些知识去理解新知识。
以简单的算术知识为例，如果所学的加、减、乘、除之间的互逆关系，同数连加与乘的关系，同数连减与除的关系都不易理解，那么对加、减、乘、除的知识本身的理解也就有局限性。
要使知识系统化，首先要使学生形成概念体系。
概念的体系可以是各种各样的，有相邻的概念(根、茎、叶)，有相反的概念(如黑和白，地主和农民)，有并列的概念(如直角三角形、锐角三角形、钝角三角形)，有从属的概念(生物、动物、鸟类)等等。
