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谈教师专业化与师范院校教育类课程改革［摘要］要提高教师的专业化水平，教育类课程改革势在必行，这些改革包括增加课时数比例、专业教育训练时间延长并终身化、教学目标与功能重新定位、教学（学科）话语多元化和“大教育学”的终结等。
［关键词］教师专业化师范院校教育类课程改革教师是一种双专业职业：一是学科专业（中文、数学、物理等）；二是师范专业，主要通过教育类课程的学习与教育实习来实行。
长期以来，我国一直存在着师范性与学术性之争，人为地割裂二者之间的关系。
我们认为教师的学术性不单是某一种学科的专业化水平，而是学科与师范的高度统一。
由于人们对师范性与学术性关系的片面理解，作为教师专业性标志的核心——教育类课程一直是一个弱点，不但课时数少，并且内容结构、功能定位等方面都远不能适应专业化的要求。
随着全社会对教师专业化的普遍要求与广泛认可，教师职前职后教育中的“教育专业”即教育类课程的教学与研究将会得到改善和加强。
一、课时数将会增加，“教育专业性”将会受到重视传统教育以知识传授为中心，对教师的专业性培养必然以知识的量作为其“专业”要求，也最容易成为学术性的主要标志。
现代教育更强调学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存，这也是现代教育的四个支柱①。
因此，教师的专业性更集中地体现在教育教学的技能和艺术上，这必然使得在教师培养和培训中注重教育理论和实践技能的培养和提高，最明显的标志就是教育类课程在课程结构中的比例增高。
有资料表明，在世界各国师范教育中，教师专业训练的课程一般是由学科教育、教育理论、教育实践三部分组成的，各主要发达国家和发展中国家的比例分别是：德国85%、10%和5%，埃及65%、30%、5%；美国63%、25%、12%，法国学科教育占75%～89%，教育理论和实践占12%～25%，印度为75%、8%、15%，中国为90%～92%、5%～6%、3%～4% 。
可见，发达国家已使学科教育与教育理论和教育实践的比例基本持平，足见他们对教育类课程的重视及他们对教师专业性的科学理解。
专业化是指一个普通的职业群体在一定时期内不断努力探索，不断走向成熟，逐渐建立起专业标准，成为专门职业，并获得相应的社会地位的过程。
鉴于此，有人称职业专业化是一场“建设性运动”。
自国际劳工组织和联合国教科文组织于1966年发表《关于教师地位的建议》以来，教师职业是专业性职业，或者应该看做是一个专业性职业，逐渐成为国际教育界的共识。
教师职业成为专门职业，这是教师教育和教师发展追求的方向。
教师专业化是21世纪社会发展对教师职业提出的现实要求，是提高教师素质，同时也是提高其社会地位和待遇的重要举措。
教师专业化是教师个体专业水平提高的过程与教师群体争取教师职业的专业地位而努力奋斗的过程。
教师专业化是个体专业化和群体专业化的统一，二者互为基础与条件的关系。
教师专业化既是一种认识，更是一个持久的奋斗和探索的过程。
它不仅要求有职业资格的认证等外在的条件和制度的保障，更是一个从业者群体和教师个体的自觉的内在追求，是一个终身学习、不断成长的过程。
新课程理念下的教师专业化发展现状综述2008 年01 月07 日星期一01:40 P.M.新课程理念下的教师专业化发展现状综述姜红岩戈亮亮摘要：教师专业化发展已成为国际教师教育改革的趋势，受到许多国家的重视，也是当下教育改革实践提出的一个具有重大理论意义的课题。
正是在教师专业化发展的进程中，教师在教育实践中的主体地位和主体作用得到确认，教师的工作作为重要的专业和职业得到确认，教师发展的意义和可能得到确认。
在人类社会面临深刻变化的时代，教师正被重新发现。
关键字：专业专业化教师专业化1、引言教师专业化发展已成为国际教师教育改革的趋势，受到许多国家的重视，也是当下教育改革实践提出的一个具有重大理论意义的课题。
正是在教师专业化发展的进程中，教师在教育实践中的主体地位和主体作用得到确认，教师的工作作为重要的专业和职业得到确认，教师发展的意义和可能得到确认。
在人类社会面临深刻变化的时代，教师正被重新发现。
27玉溪师范学院学报(第21卷)2005年第10期 Journal of Yuxi Teachers College Vol.21No.10Oct.2005教育教学研究教师专业化与师范教育专业性课程设置李方强①(温州师范学院平阳校区,浙江平阳325400)[关键词]教师;专业化;课程设置[摘 要]师范院校合理设置教育专业性课程并有效地实施是保证培养出来的学生具备教师职业专业性素质的基础。
通过调整教育专业性课程容量和时序、开设综合实践性教育专业性课程、完善教育实习制度,纠正当前我国师范院校教育专业性课程设置和实施中存在的严重缺憾,是促进我国教师专业化的根本保证。
[中图分类号]G652[文献标识码]A[文章编号]1009-9506(2005)10-0072-04自20世纪90年代以来,教师专业化成为我国教师教育研究中的一个热点问题。
1998年在北京师范大学召开的“面向21世纪师范教育国际研讨会”明确提出,“当前师范教育改革的核心是教师专业化问题”。
师范教育如何改革以适应教师专业化的要求呢?无疑,合理开设教育专业性课程并有效的实施是一条根本途径。
一、合理的教育专业性课程设置是教师专业化的根本保证从社会学角度来讲,一个职业专业地位的确立不是依赖于专家学者的研究而是社会民众的心理认同。
社会民众对一个职业专业地位的心理认同则来源于这个职业因其专业性而表现出来的从业人员的不可替代性。
目前,从我国教育发展历史来看,大众对于教师专业地位的怀疑很大程度是由于教师职业的从业人员在执业过程没有充分彰现教师职业应有的专业性,而给人一种教师行业的从业人员可随意替代的错觉。
因此当前我国教师专业化研究的中心不是“教师职业是不是专业性职业”,而是“如何使教师职业的从业人员具备并在执业过程中充分彰显教师职业应有的专业性特点”即“怎样使教师具备专业性素质”和“教师怎样在职业活动显现专业性特点”。
而教师具备专业性素质是教师在职业活动中显现专业性特点的前提和基础。
如果大部分的教师在职业活动中表现出了普通民众所不具备的专业性素质,彰显了其不可替代性,教师职业的专业地位也就确立了。
怎样使教师具备专业性素质包含3个最基本的问题:一是教师专业性素质是什么的问题即基本内容问题;二是教师的专业性素质从哪里获得即基本渠道问题;三是教师的专业性素质怎样获得问题即基本方法问题。
教师专业性素质是什么?教育是一项复杂的工作系统,教师要顺利地履行职责无疑必须具备多方面的综合素质,这些素质都是教师职业活动所必须的,那么这些素质是不是都是教师的专业性素质呢?回答是否定的。
作为教师的专业性素质,应该是教师区别于其他行业人员的一种素质,它应该是其他行业人员所不具备的教师特有的素质,而且应该是只有经过特定教师教育才具有且是必须具有的素质。
如果我们把支撑教师顺利履行职责的多方面素质称为教师的全面素质,那么这个全面素质就有两部分组成:一是共有素质,教师和其他行业人员所具有的共同的素质,如通识知识、学科知识和能力、基本的道德素养等。
它是教师从事教育工作所不可少,但不是教师所独有。
它既可用于教育也可用于其他职业活动;二是特有素质,是指作为教师所特有的教育能力和教育品质。
它是教育活动作为一种有别于其他社会性活动的活动对从业人员的特殊要求。
教师惟有具备了这种特有素质,才能将他们所拥有的共有素质在教育活动中发生良好效用。
这种①[收稿日期]2005-07-08[作者简介]李方强(1973-),男,浙江平阳县人,讲师,硕士,主要研究方向:教师教育、教育社会学。
教师特有的教育能力和教育品质就是教师的基本专业性素质。
教师惟有通过它才能体现其不可替代性,确立教师职业的专业性地位的。
同时教师所从教的教育阶段越低,对于教师特有的教育能力与教育品质的要求就越高,教师的专业性特点就越强。
当然,如果教师在教育实践活动中能充分展现他们所具有的专业性素质,便自然会有高质量的学校教育。
教师的专业性素质从哪里获得?当前,我国教师教育已经打破单纯的阶段式职前培养模式,大力发展职前、入职、职后一体化教师教育模式,积极推行教师专业终身发展理念。
近几年来,出于对传统单一的职前教师培养模式的反思,对教师的职后培训重要性的认识和研究大有赶超教师职前培养之势。
注重教师的职后培训,对于促进教师职业已从业人员专业水平的持续发展,改善目前我国由于历史原因造成的现有教师队伍人员素质不理想状况,尤其是对于推动教师专业终身发展理念是很有帮助的。
但从教师专业性职业地位确立的角度来讲,职前的培养才是根本性和基础性的。
一方面,民众对教师专业性职业地位的认同主要取决于对从业人员的不可替代性的认识,而体现从业人员不可替代性的关键不是已从业人员如何提高自身专业水平问题,而是行业对于进入本行业的人员是否有一定高度的特有要求问题,既是否有专业性的“准入标准”。
教师职业惟有对进入本行业的人员具有一定高度的专业性“门槛”,才能体现教师的不可替代性。
另一方面,如果教师职前培养不到位,职后的教师根本不可能具备当前“反思性实践范式”的职后教师培训所要求的反思意识和反思能力。
尽管目前我国教师职业已经放开,所有人只要具备《教师法》所规定的条件通过教师资格考试就可以进入教师队伍。
但是在一个教师专业化职业地位真正得到确立的国家,一个没有经过专门的教师职前教育机构培养的人是不可能通得过教师资格考试进入教师队伍的。
因此教师专业性素质获得的根本性和基础性渠道是通过教师的职前教育机构,即师范院校或综合大学中的教育学院的培养。
从教师专业地位的确立角度来讲,受过师范教育(教师教育)的学生与没有受过师范教育的学生在从事教育活动时应表现出本质上的差异,这种本质性的差异就是他们身上所体现的教师特有的教育能力和教育品质,也即教师专业性素质。
教师的专业性素质怎样获得呢?师范院校或综合大学中的教育学院如何保证他们培养出来的学生具备作为教师不可替代性的标志的专业性素质呢?只有通过合理的课程设置及有效的课程实施。
但是从目前的现状看,我国师范院校的课程设置和实施情况十分不利于学生这种教师职业专业性素质的培养。
二、教育专业性课程的设置和实施存在严重缺憾目前,我国师范院校中承担培养学生的教师特有专业性素质的课程主要是教育类专业性课程,但不管从其课程设置还是实际实施来看,都存在着严重的缺憾。
首先,课程结构不合理,专业性素质课程量不足。
我国师范教育课程一直是由普通教育课程(也称公共基础课程或通识教育课程)、学科专业课程和教育专业课程(也称教育科学课程)3个模块构成的,其中前两类课程所占比例总共达到90%以上(学科专业课程占70%以上),而教育专业课程所占的比例尚不到10%[1]。
前两类课程主要是用于培养共有素质的,教育专业课程主要是用于培养教师特有的专业性素质的。
从国际师范教育发展的趋势看,前两类课程和第三类课程大致以6∶4为宜[2]。
因此用以培养教师专业性素质的课程数量大大不足。
其次,课程开设的时序不佳,课程定性有误。
在我国师范院校中,教育专业性的几门课程往往分布在不同的年级与学科课程并行开设,且其虽有“专业”之名,实际上在大部分的学校管理者的心目中,相对于学科课程而言,它们是作为公共课而存在。
教育课程与学科课程并行开设时,学生也往往视学科课程为重要专业课程,而视教育课程为次要公共课程。
作为实质上的公共课程,在许多情况下它是以大班上课的方式进行的,授课的也往往不是本院系的教师,不管是上课的教师还是听课的学生,都不可能予以其充分的重视。
其三,教育专业性课程自身的不科学性。
我国师范院校中的的教育专业性课程历来是教育学、心理学、学科教学法加教育实习。
教育专业性课程开设和学习本源上是为了学生在将来的教育教学实践活动中能表现出特有的专业性的能力和品质。
目前,虽然部分师范大学的教育专业性课程设置上已经开始打破传统的教育学、心理学、学科教学法的“老三门”的格局,设置了如教学策略、课堂管理、班主任研究、教育测量与评价、教育与发展心理学、教育研究方法、心理健康教育与辅导、现代教育技术培训等课程,但是这些课程往往37李方强:教师专业化与师范教育专业性课程设置47玉溪师范学院学报是按照自身的学科体系独立开设,许多课程除了存在课程面窄,内容空洞、教条、陈旧、交叉严重等问题外,更主要的是,这些教育专业性课程偏重于理论教学,无法全方位地对教育实际问题进行解读,过于概括化。
它与教育活动的实践性、情景性、问题中心性特点不相符合,使得学生即便是经历了课程的学习,也只能具备教师专业性知识,而不具备能直接表现于教育实践行为中的教师专业性的能力和品质[3]。
其四,教育实习没有发挥应有作用。
教育实习既是一门教育专业性课程,同时它又是其他教育专业性课程学习效果的综合体现。
实习的过程既是学生学习的过程,又是校方对学生是否完成了学业、具备作为教师应有素质的综合测验过程。
作为教育专业性课程中惟一的、最重要的实践环节,当前我国师范院校的教育实习尽管在表面上具有实践性、情景性、问题中心性等特点,但它往往由于时间短、模式单一、教师指导不足等原因而流于形式,不能发挥其良好的实践性学习作用。
学生在实习中出现的问题往往来不及教育纠正,实习就匆匆结束了。
尤其是我国在中小学教师中还没有建立如同其他行业职业教育一样的“实习指导师资格制度”,教育实习中的指导教师水平良莠不齐,学生在实习中常常不仅没有得到有益的指导,反而受到不良的影响。
同时教育实习作为校方对学生是否具备作为教师应有素质的综合测验过程,是保证教师行业拥有高质量的预备军的最后一道防线。
但是事实上,在所有的科目中,教育实习可能是及格率最高的一门课程,绝少出现学生因实习不及格而重修的情况。
三、有利于教师专业化的教育专业性课程设置如何在我国当前的师范院校或综合大学中的教育学院合理设置教育专业性课程并有效地实施,是使进入我国教师队伍的从业人员具备较高的教师专业性素质,确立我国教师专业性职业地位的根本保证。
(一)调整教育专业性课程容量和时序调整教育类专业性课程容量和时序的基本策略是师范生的课程分段开设或者师范生分段培养。
所谓课程分段开设是指在不改变师范生现有的招生培养模式情况下,将他们大学期间的课程学习分成两段,第一段为普通教育课程(也称公共基础课程或通识教育课程)和学科专业课程为主的学习。
本科时间大致为两年半时间,专科大致为两年时间。
第二段为教育类专业性课程为主的学习。
本科大致为一年半,专科大致为1年时间。
所谓师范生分段培养是指在招生时并不分师范和非师范专业,在最初的一段时间内所有学生共同按非师范模式学习,此后(本科也大致为两年半时间,专科也大致为两年时间)根据学生的志愿和学生自身的条件,在学生和校方双向选择的基础上产生师范生,专门进行教育专业性课程的学习。
这样一方面保证了教育类课程的总体容量;另一方面集中时间段学习可以使学生在思想上对其引起高度重视,有利于营造一种良好的师范性氛围;其三,有利于教育类专业课程以更灵活、更开放性的方式开展,既提高了课程实施质量,也不会影响其他学科课程学习。
