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读《教育学的文化性格》有感近来，我有幸拜读了石中英先生所著的《教育学的文化性格》一书，受启发甚大。
一直以来，我都对教育学充满了崇敬与热情，在学习教育学的过程中享受到了难以言表的精神洗礼，在此过程中，有喜悦也有困惑。
虽在读了《教育学的文化性格》后，心中仍有一些不解，但其阐释的内容却让我茅塞顿开。
那么，我就谈谈我对此书的一些感受。
一、性格1.一般解释辞海关于性格的解释是，人对现实的态度和行为方式中较稳定的个性心理特征。
是个性的核心部分，最能表现个别差异。
具有复杂的结构，大体包括：(1)对现实和自己的态度的特征，如诚实或虚伪、谦逊或骄傲等。
(2)意志特征，如勇敢或怯懦、果断或优柔寡断等。
(3)情绪特征，如热情或冷漠、开朗或抑郁等。
(4)情绪的理智特征。
如思维敏捷、深刻、逻辑性强或思维迟缓、浅薄、没有逻辑性等。
来自现代汉语词典的解释：名，在对人、对事的态度和行为方式上所表现出来的心理特点：如开朗、刚强、懦弱、粗暴等。
2.心理学术语性格是一个人在对现实的稳定的态度和习惯了的行为方式中表现出来的人格特征，它表现一个人的品德，受人的价值观、人生观、世界观的影响。
这些具有道德评价含义的人格差异，我们称之为性格差异。
性格是在后天社会环境中逐渐形成的，是人的核心的人格差异。
性格有好坏之分，能最直接地反映出一个人的道德风貌。
性格是在社会生活中逐渐形成的，同时也受个体的生物学因素的影响。
二、文化1.一般解释文化是人类发展进化过程中逐步掌握的能改善人类生活的知识、能力、习惯的总称。
它分为两个方面：一是物资文化：种植技术、手工艺技术、工业技术等；二是精神文化：文学、绘画、哲学、音乐等。
广义的文化是指人类在社会历史发展过程中所创造的物质财富和精神财富的总和。
广义的文化，着眼于人类与一般动物，人类社会与自然界的本质区别，着眼于人类卓立于自然的独特的生存方式，其涵盖面非常广泛，所以又被称为大文化。
狭义的文化指意识形态所创造的精神财富，包括宗教、信仰、风俗习惯、道德情操、学术思想、文学艺术、科学技术、各种制度等。
教育研究的基本过程（一）——选定研究课题检索研究文献●一、选定研究课题●二、检索研究文献第一节选定研究课题●一、选题的意义●㈠教育研究始于问题●教育研究是一个不断提出问题和解决问题的过程。
选择课题是教育研究的出发点。
教育研究最糟糕的问题是没有问题。
㈡选题决定教育研究的方向和水平爱因斯坦说：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。
因为解决问题也许仅仅是一个数学上或实验上的技能而已，而提出新的问题，新的可能，从新的角度去看待旧的问题，都需要有创造性和想象力，而且标志着科学的真正进步。
”两次荣获诺贝尔奖的巴丁博士指出：“决定一个研究能否取得成功，很重要的一点就是看它的选题是否正确。
”美国斯坦福国际研究所，曾对国际上科研课题的完成情况做了调查，发现约40％的课题未能最终完成，在完成的课题中，又有45％不能很好应用或者不能确保有较好的效益。
原因并非全是学术或技术上的问题，一个重要的原因就是选题时考虑不够慎重和周密。
中国教育科研水平不高的一个重要原因就是缺乏高水平的选题与成果，特别是原创性的选题与成果。
㈢正确选题是教育研究工作者进行科学研究的基本功发现、提出一个有意义、有创见的问题，是科研人员敏锐的洞察力、对形势的判断力及胆识的综合反映。
●二、选题的来源●㈠纵向课题●㈡横向课题㈢自选课题●三、选题的类型●以往的研究一般从客观需求的唯度把教育研究的选题分为理论性课题和应用性课题两类。
㈠根据课题对理论的突破程度又把理论性课题分为一级、二级和三级理论性课题对理论产生全局性突破的课题称为一级理论性课题对理论中某一领域产生突破的课题称为二级理论性课题对理论中某一原理产生突破的课题称为三级理论性课题㈡根据课题对实践的指导程度又把应用性课题分为一级、二级和三级应用性课题探讨全局性的实践问题的课题称为一级应用性课题探讨某一地区、某一部门的实践问题的课题称为二级应用性课题探讨个别的实践问题的课题称为三级应用性课题●我们可以从客观需求与主观意愿两唯度把教育研究的选题分为异己的问题、私己的问题、炮制的问题和互通的问题四类。
教育学读书笔记大全篇一：《教育学》读书笔记《教育学》读书笔记赫尔巴特的《教育学》是1806年发表的。
该书所论述的教学理论,说明了心理学对于教育学的意义,提出了教学的形式阶段的原理,论证了教育性的教学这一概念,特别是指出了培养多方面的兴趣对于促进学生学习的意义。
所有这些,在教育史上都有一定的价值,这就是赫尔巴特的教育理论在世界各国得到传播的原因之一，也就是我们今天重新研究与评价该书的意义之所在。
全书共分三编,三编之前加有一个绪论。
绪论里,赫尔巴特着重说明教师学习教育学的意义与作用。
还论述了教学与教育的关系以及教育目的与作用等问题。
第一编的标题是教育的一般目的 ,共分两章,第一章为儿童的管理 ,第二章为真正的教育，本编主要论述了管理和教育的一般目的问题。
第二编的标题是兴趣的多方面性 ,共分六章,各章依次为: 多方面性的概念 , 兴趣的概念 , 多方面兴趣的对象 , 教学 , 教学的过程 , 教学的效果。
本编主要论述了兴趣的多方面性问题,并以此为根本原理来解释学校的教学方案和学科设置,阐述了教学的过程,环节等一系列教学论问题。
这一部份是《教育学》一书的核心,也是比拟有价值的部份。
管理,教学和训育,构成了赫尔巴特教育体系的骨干。
一、《教育学》中的主要教育思想赫尔巴特认为, 教育的最高目的 , 教育的唯一的工作与全部工作可以总结在这一概念之中——道德。
赫尔巴特还把儿童未来的目的分为两局部,即希望到达的目的和必要的目的。
所谓希望到达的目的是一个人有时可以根据自由选择而给自己提出的目的,或者说与职业选择有关的目的。
为到达这一目的,教育就必须开展人的多样的,各方面的感受性,培养人的多方面的兴趣。
所谓必要的目的就是道德的目的,这是一个人在任何活动中都必须到达的目的。
赫尔巴特认为教育的本质就是以各种观念来丰富儿童的心灵,把他们培养成具有完美的道德品格的人。
(一)性恶论与管理论赫尔巴特禀承了历史上沿袭的,曾为中世纪神学所竭力鼓吹的性恶论 ,认为在儿童天性中处处都会表现出不服从的烈性。
2002年第3期(总第266期)教育研究EDUC ATIONAL RESE ARCHN o.3,2002Genera l,No.266·博士论文精选·论教育学的文化性格石中英 [摘 要] 教育学的性质问题是一个困惑教育学界长达三百多年的问题。
文章扼要地分析了教育学活动的主体、对象、概念、思维方式和知识基础等要素,揭示了它们与一定的价值立场和文化传统的内在关联,从整体上凸现了教育学的文化性格,说明了近代以来教育学“科学化运动”的局限性。
[关键词] 教育学 文化性格 民族性格 理论品格[作者简介] 石中英,北京师范大学教育系副教授、博士 (北京 100875)一、“教育学”的界定“教育学”是一个比较复杂的概念,①有一个不断演化的历史。
②一个人如果要研究“教育学”,就必须说明“教育学”的“用法”。
一般意义上,“教育学”有三种用法。
一是指“作为一个学科门类的`教育学’”,指涉一个比较庞大的研究领域,包含许多相互关联的二级、三级学科。
这个意义上的“教育学”相当于米亚拉雷所说的“复数的教育科学”(sciences de L'éducation),③哈丁(L. W.Harding)、克里斯坦森(J. E. Christensen)等人在20世纪50年代创制的“educolo gy”,④布雷岑卡(W.Brezinka)在《教育、教育理论、元教育理论关系表》中所使用的“Pa ¨dagogik”。
⑤二是指“作为一门课程的`教育学’”,现多见于我国及俄罗斯高等师范院校教育(学)系的课程表及其他师范专业的课程表中,在英美等国家已属罕见。
三是指“作为一种教材的`教育学’”,有《教育学》、《教育概论》、《教育学原理》等各种称谓。
十余年来我国种种以“教育学”为题的研究中,这三种用法都曾出现。
也有一些研究者并未说明自己的用法,以至于经常在研究中“偷换概念”,将教育学的“教材”问题、“课程”问题与“学科”问题混为一谈。
石中英呼吁让教育哲学成为教师精神资源实习记者张倩侠记者徐启建随着基础教育改革的日益深化，越来越多的人开始觉得具体操作层面的东西不解渴、不透彻、不深刻，他们开始寻求一种更深层的东西。
这种深层探索的主要工具或者说手段就是教育哲学。
石中英教授呼吁，教育哲学应当成为教师成长和实施教育行为的一个重要精神资源～石中英，男，1967年出生，教育学博士，现为北京师范大学教育学院副院长、教育学系主任、教授、博导。
曾获北京市第五届哲学社会科学优秀成果二等奖、北京市第七届哲学社会科学优秀成果一等奖、霍英东教育基金会第八届高校青年教师奖，主要著作有《教育学的文化性格》、《知识转型与教育改革》、《教育哲学导论》等。
10年前，我们可能会说:“教育哲学是干什么的,”但现在这样的问题似乎不会再出现了。
最近一两年，随着基础教育改革的日益深化，随着教育理论的很多基本理论问题、实践问题越来越突出，越来越多的人开始觉得具体操作层面的东西不解渴、不透彻、不深刻，他们开始寻求一种更深层的东西。
这种深层探索的主要工具或者说手段就是教育哲学。
近日，教育哲学领域著名学者、北京师范大学教育学院石中英教授呼吁，要让教育哲学成为教师成长和实施教育行为的一个重要精神资源～什么东西是好的,教育哲学为教育提供了价值判断记者:在一般人的印象中，教育是由无数琐碎的小事构成的一种具体行动，而哲学则是形而上的抽象理论，它们之间似乎没有太多的联系。
教育真的需要哲学吗, 石中英:马克思主义的哲学告诉我们，事物都是普遍联系的。
这个原理说明在具体事物的中间有着一般性的知识假设、价值追求和伦理信念，比如说这里面什么东西是好的、什么东西是真的、什么东西是有意义的。
这些问题的追问和反思，是普遍存在于日常生活中的，包括存在于这种日常的教育生活中。
在实际的工作里面，一些具体教育问题的解决或者具体教育问题的思考，最后都要追溯到一些这种比较一般性的，我们用哲学的话说就是比较抽象的一些问题上来。
石中英教育哲学石中英教育哲学：引导学生全面发展的道路石中英教育哲学是一种理念和方法的综合体，旨在引导学生全面发展，培养他们的思维能力、品德素养和实践能力。
这一哲学体系以石中英先生为代表，他是中国教育改革的先驱者之一，为教育事业做出了巨大的贡献。
首先，石中英教育哲学注重培养学生的思维能力。
在传统教育中，学生通常只是被动地接受知识，缺乏主动思考的能力。
然而，石中英教育哲学强调学生需要成为思考者和解决问题的能手。
这种理念要求教育者通过激发学生的好奇心和求知欲，培养他们的分析、推理和创造能力。
只有掌握了这些思维技巧，学生才能在面对复杂的现实问题时找到解决方案。
其次，石中英教育哲学强调培养学生的品德素养。
石中英先生认为，教育的目的不仅仅是为了传授知识，更重要的是培养学生的道德品质。
他认为，优秀的教育者应该是学生的榜样，能够引导他们树立正确的人生观和价值观。
在这一哲学体系下，学生不仅要学会读书写字，更要学会做人。
他们需要具备诚实、宽容、勇敢和责任感等品质，以成为未来社会的栋梁之才。
再次，石中英教育哲学注重培养学生的实践能力。
在现代社会中，理论知识的学习远远不够，学生还需要将所学知识应用于实践中。
石中英先生提出了“理论联系实际”的教育理念，认为学生应该通过实践来加深对知识的理解和运用。
实践能力的培养可以通过实验课、实习经历和社会实践等形式进行。
这样，学生不仅能够掌握理论知识，还能够在实际操作中不断完善自己的技能和能力。
最后，石中英教育哲学注重教育的个性化发展。
每个学生都是独一无二的，他们具有不同的兴趣、特长和发展潜力。
石中英教育哲学主张根据学生的个性和特点，为他们提供相应的学习和发展机会。
这种个性化发展的教育方式可以激发学生的学习兴趣，激发他们的创造力和创新思维。
通过充分发挥每个学生的潜能，石中英教育哲学可以培养出更多具有独特才华的人才。
总之，石中英教育哲学是一种以学生为中心的教育理念和方法。
它注重培养学生的思维能力、品德素养和实践能力，同时强调教育的个性化发展。
课程与教学论专业阅读书目教育哲学类：孙正聿著：《哲学通论》，辽宁人民出版社1998年版。
黄济著：《教育哲学通论》，山西教育出版社1998年版。
石中英著：《教育哲学导论》，北京师范大学出版社2004年版。
石中英著：《知识转型与教育改革》，教育科学出版社2001年版。
石中英著：《教育学的文化性格》，山西教育出版社1999年版。
郝文武著：《教育哲学》，人民教育出版社2006年版。
王坤庆著：《教育哲学——一种哲学价值论视角的研究》，华中师范大学出版社2006年版。
金生鈜著：《理解与教育——走向哲学解释学的教育哲学导论》，教育科学出版社1997年版。
教育学类：[日]筑波大学教育学研究会编，钟启泉译：《现代教育学基础》，上海教育出版社2003年版。
袁振国主编:《教育研究方法》，高等教育出版社2000年版。
裴娣娜著：《教育研究方法导论》，安徽教育出版社1995年版。
李方著：《现代教育研究方法》，广东高等教育出版社2004年版。
施铁如著：《学校教育研究导引：方法、思路与策略》，广东高等教育出版社2004年版。
王策三著：《教学论稿》，人民教育出版社1985年版。
李秉德主编：《教学论》，人民教育出版社1991年版。
黄甫全、王本陆主编：《现代教学论学程》，教育科学出版社2003年版。
[日]佐藤正夫著，钟启泉译：《教学论原理》，人民教育出版社1996年版。
Stephen L. Yelon著，单文经等译：《教学原理》，华东师范大学出版社2003年版。
[德]F.W.克罗恩著，李其龙、李家丽、徐斌艳等译：《教学论基础》，教育科学出版社2005年版。
施良方著：《课程理论：课程的基础、原理与问题》，教育科学出版社1996年版。
施良方、崔允漷主编：《教学理论：课堂教学的原理、策略与研究》，华东师范大学出版社1999年版。
丛立新著《课程论问题》，教育科学出版社2000年版。
《当代课程问题》钟启泉编著：《现代课程论》，上海教育出版社2003年版。
教育学研究中的概念分析石中英(北京师范大学教育学院,北京 100875) [摘要] 概念分析在教育学研究中具有重要的意义,是认识和理解教育实践的需要,是构建教育理论体系的需要,也是提高当前我国教育学研究质量的需要。
日常用法分析、定义分析、词源分析、隐喻分析、跨文化分析和条件分析是教育学概念分析中主要的六种类型,每一种都有自己特定的内涵、基础和路径。
要更好地理解和使用教育学研究中的概念分析,必须注意以下事项,第一,教育学研究中的概念分析既可以作为一项独立的研究,也可以作为一项研究工作的一部分;第二,教育学研究中六种概念分析的类型既可以单独使用,也可以综合使用;第三,教育学研究中的概念分析既不可过于简单,也不可过于繁琐;第四,教育学研究中概念分析的目的既是认识论的,也是实践论的,它们涉及到人们对待概念分析的态度、方式和目的。
[关键词] 教育学研究;概念分析;分析教育哲学 [中图分类号] G40 [文献标识码] A [文章编号] 1002-0209(2009)03-0029-10 概念,既是思想的工具,又是思想的材料,还是思想的结果。
说它是思想的工具,是因为人类的思想根本上离不开概念。
不单是抽象的思维离不开概念,就是具体的、形象的思维抑或是直觉的思维,离开了概念恐怕也会成为一种漫无边际的意识之流,根本辨不清主题、分不清方向。
说它是思想的材料,是因为概念是命题的意义单元,命题是理论的组成部分。
在任何一种研究领域中,概念本身经常成为理解、思考或拷问的对象,是理论研究、实验研究、行动研究、叙事研究等不同研究范式都要着力定义、分析或讨论的对象。
说它是思想的结果,是因为概念的提出、概念内涵的解释与重构,都不是一蹴而就的心理活动,而是一系列思想活动的结晶,体现着思想者的智慧,反映着思想者对某一问题的立场、态度和价值倾向性。
因此,概念分析,既是人类思想过程的一部分,也是理解人类思想过程的一部分,并对建立在概念之上的人类生活方式产生直接的和重要的影响。
2002年第3期(总第266期)教育研究EDUC ATIONAL RESE ARCHN o.3,2002Genera l,No.266·博士论文精选·论教育学的文化性格石中英 [摘 要] 教育学的性质问题是一个困惑教育学界长达三百多年的问题。
文章扼要地分析了教育学活动的主体、对象、概念、思维方式和知识基础等要素,揭示了它们与一定的价值立场和文化传统的内在关联,从整体上凸现了教育学的文化性格,说明了近代以来教育学“科学化运动”的局限性。
[关键词] 教育学 文化性格 民族性格 理论品格[作者简介] 石中英,北京师范大学教育系副教授、博士 (北京 100875)一、“教育学”的界定“教育学”是一个比较复杂的概念,①有一个不断演化的历史。
②一个人如果要研究“教育学”,就必须说明“教育学”的“用法”。
一般意义上,“教育学”有三种用法。
一是指“作为一个学科门类的`教育学’”,指涉一个比较庞大的研究领域,包含许多相互关联的二级、三级学科。
这个意义上的“教育学”相当于米亚拉雷所说的“复数的教育科学”(sciences de L'éducation),③哈丁(L. W.Harding)、克里斯坦森(J. E. Christensen)等人在20世纪50年代创制的“educolo gy”,④布雷岑卡(W.Brezinka)在《教育、教育理论、元教育理论关系表》中所使用的“Pa ¨dagogik”。
⑤二是指“作为一门课程的`教育学’”,现多见于我国及俄罗斯高等师范院校教育(学)系的课程表及其他师范专业的课程表中,在英美等国家已属罕见。
三是指“作为一种教材的`教育学’”,有《教育学》、《教育概论》、《教育学原理》等各种称谓。
十余年来我国种种以“教育学”为题的研究中,这三种用法都曾出现。
也有一些研究者并未说明自己的用法,以至于经常在研究中“偷换概念”,将教育学的“教材”问题、“课程”问题与“学科”问题混为一谈。
尽管上述“教育学”的三种用法彼此之间有明显的差别,它们之间也有共同点,即都侧重于将“教育学”理解为一种“静态的”教育知识体系:或是静态的许多相互关联的教育知识体系总和(“作为一个学科门类的`教育学’”);或是静态的某些基础性教育知识的概括(“作为一门课程名称的`教育学’”);或是静态的某种结构化教育知识的表述(“作为一种教材名称的`教育学’”)。
这些共同之处与现代人们一般意义上将“……学”理解为一种由概念、范畴、命题构成的静态知识领域有关。
这种理解对于教育学学科建设、课程建设和教材建设没有什么坏处,但是,对于认识教育学的性质是不充分的。
这是因为“静态的”教育知识体系本身只是“动态的”教育学活动的产物,只是“完整的”教育学活动的一个环节。
因此,为了进一步推进我国有关教育学性质问题的研究,回答“教育学能不能科学化”这本文为作者博士学位论文摘选,该论文获1999年国家百篇优秀博士学位论文。
一教育学基本问题,本文在动态的意义上来使用“教育学”,将其规定为教育学者借助于一定的教育概念和教育思维方式对教育问题进行的一种学术研究活动,亦即一般的、专业的和完整的教育认识活动。
二、教育学活动诸要素的分析其一,任何的教育学活动都是教育学者的教育学活动,都是由教育学者所设计、控制和最终完成的。
教育学者是构成教育学活动最积极、最核心的要素,是教育学活动的主体。
因此,对教育学活动性质的认识与对教育学者的认识是分不开的,尤其是与对那些伟大的或著名的教育学者的认识是分不开的。
然而,在以往的种种教育学研究中,研究者们在研究静态的教育知识体系时,很少将这种知识体系与它们的生产者联系起来加以考虑,就教育知识体系而分析教育知识体系,满足于对教育知识体系的历史分析、逻辑分析或类型分析。
这在很大程度上导致了人们对静态的教育体系只知其然不知其所以然。
从对教育学史上众多教育学者的生平、作品以及他们所处的时代背景的分析来看:第一,他们大都从事过教育工作,非常热爱教育事业,积极关注教育事业与个体成长、民族觉醒、国家建设或人类幸福的关系。
可以说,这种热爱和关注为他们的教育学活动提供了基本的价值方向和强大的精神动力,是他们教育学作品中最感人至深、最能给人以启迪的地方,也是他们从事教育学活动的思想前提。
时过境迁,他们的一些具体的教育观点或主张由于受种种的局限已经陈旧,但是他们在这种热爱和关注中表达的教育情怀、教育责任和教育理想是永远不会过时的。
第二,他们大都有着比较广泛的知识背景,在哲学、社会学、心理学、政治学、历史学等方面都发表过专门的研究性著作。
这些著作有的是发表在他们的教育学著作之前,为教育学著作提供了深厚的理论基础;有的是发表在他们的教育学著作之后,是对教育学著作中所涉及的有关哲学、社会学、政治学、心理学、历史学等问题的进一步探索;还有的教育学著作本身就是一本著名的哲学著作或政治学著作。
这种广泛的知识背景为他们分析和研究教育问题提供了深刻的洞察力和深邃的历史眼光。
第三,他们出现在历史上某个相对集中的时期,如西方的古希腊时期、文艺复兴时期、18世纪中叶至19世纪的一段时期、第二次世界大战后的一段时期,我国的先秦时期、宋明时期、20世纪二三十年代等。
这些时期一般是整个社会变迁比较大,社会思想也比较活跃的时期。
第四,教育学者的个性与他们的作品是不可分的,教育学作品不仅是他们理智沉思的产物,也是他们个体整个心灵生活的结晶。
教育学者的生活经历、情感态度、价值好恶、语言风格、人生信仰等非理智的因素在教育学活动中并非是无关紧要的,而是不可或缺的。
这些特征说明,作为教育学活动的主体,教育学者不仅是认识的主体(“观察主体”或“理性主体”),而且是价值的主体和实践的主体;不仅是教育真理的追求者,而且是社会改革的鼓吹者、时代精神的播种者和人类幸福的守护者。
其二,任何的教育学活动都是研究教育问题的活动。
教育问题是教育学活动的对象,从研究对象的角度规定着教育学活动的性质。
教育问题是以教育事实为基础的,不存在不包含任何教育事实内容的教育问题。
然而,教育问题又不等于教育事实。
因为教育事实的海洋是无比宽广的,并不是所有的或任何的教育事实都能构成教育学研究的对象。
事实上,只有一小部分的教育事实才能引起教育学者的关注,构成教育问题的材料。
然而,这种从教育事实到教育问题的转换过程是如何完成的呢?毫无疑问,在决定哪一部分教育事实应该受关注,应该构成教育问题时,是不能由教育事实本身给出答案的,只能由教育学者个体和共同体的价值标准和建立于其上的价值判断来完成。
价值的因素在教育问题的生成中起到了一种关键的作用,是教育事实与教育问题的分水岭,是教育学问题与心理学、生理学、社会学等与教育相关学科问题的分水岭。
事实上,不仅教育问题的构成内在地包含着价值的因素,而且人们对教育问题的种种研究是从自己特定的价值需要出发的,而非是从纯粹的逻辑完备或经验证实的需要出发的。
因此,一部教育问题史在主要的方面也并不像自然科学问题史那样表征着人类逐渐逼近“教育之真”的历史,而是说明人类在某种价值观念的引导下,不断地对教育问题及其所包含的意义进行重释,对教育行为进行重塑,对教育与社会关系进行重构,从而不断地追求和实现“教育之善”的历史。
不同历史时期的教育问题也并不像不同历史时期的数学、物理学、生物学、化学等科学问题那样,有一个前后相承和不断深化的历史,反而像不同历史时期的哲学、历史学、宗教学问题那样,大都是古已有之但又经久弥新的。
其三,任何的教育学活动都是教育学者借助于一定的教育概念来研究教育问题的活动。
教育概念是教育学活动最基本的思维工具和思想单元,从语言形式的方面规定或反映了教育学活动的性质。
赫尔巴特曾要求“普通教育学必须把论述基本概念放在一切论述之前”,⑥以便确立教育学的自主性;分析教育哲学致力于众多教育概念的逻辑分析,以便澄清教育概念的涵义问题,描绘教育概念的“逻辑地形”;我国教育学者也吁求对一些基本的教育概念进行梳理和重新定义,以便建立严谨的教育理论体系。
然而,无论如何,教育概念的歧义现象仍然存在,不仅存在于个别的教育学者那里,而且存在于不同时代和不同文化传统中的教育学理论之中。
原因在于:第一,教育概念具有历史性,教育概念的历史用法构成了一个强大的语义场,为我们今天的理解提供了意义的基础,并决定我们的理解所能达到的界限。
第二,教育概念不仅是“描述性”的,而且更是“规范性”的和“表达性”的。
而且,教育概念的意义主要不是由其描述功能所给予的,而是由它的规范和表达功能给予的。
因此,教育概念不是一类价值中立的概念,而是表达着一定的价值取向。
第三,教育概念还具有一定的民族性。
一种教育概念只有在一定的民族文化传统中才能得到恰当而充分的理解。
离开了民族的语言背景,我们也许只能在技术的逻辑的层面上理解一种教育概念,决不会把握它的精髓。
在一定的意义上,语言的界限就是不同文化传统下的教育学理论可理解性的界线。
教育概念逻辑上的意义太过贫乏,而它们在历史文化上的意义又过于丰富。
这是对教育概念进行界定或澄清时的难点所在,是教育概念充满歧义的根源。
理性主义者关于教育概念的普遍性、自明性的神话是虚妄的;分析教育哲学关于教育概念的逻辑分析是不触及它们的质的;我国教育学者试图将教育理论的合法性建立在某种标准的教育概念定义基础上也是不可能的。
其四,任何的教育学活动都是教育学者应用一定的思维方式对教育问题进行分析和研究的过程。
在这个过程中,经验的归纳、类型的比较、理论的演绎等其他学科应用的逻辑思维方式是必不可少的。
但除此以外,在教育学研究过程中,教育学者们还经常使用另外一种思维方式——隐喻。
作为一种思维方式,隐喻与归纳、比较、演绎等逻辑思维方式的基本区别在于:隐喻是直接认同,逻辑是层层扩展;隐喻诉诸于想像,逻辑诉诸于规则;隐喻追求独特和生动,逻辑追求严谨和雄辩;隐喻善于创造,逻辑长于说明;隐喻的阅读依赖于文化背景和个体生活经验,而逻辑的掌握则依赖于专业知识的学习和应用,等等。
隐喻思维的应用使得古今中外的教育学著作充满了隐喻。
在教育学活动中教育学者们之所以大量地使用隐喻,主要原因在于教育学活动所面对的并不是一个科学世界,而是一个生活世界;教育学活动所研究的问题不是有关物的问题,而是有关人的问题;教育学活动所使用的语言是日常语言。
生活世界和人的问题的深层把握是很难通过逻辑途径来完成的,而日常语言本身就携带了大量隐喻,抵制科学语言的“逻辑化”、“客观化”和“中性化”。
教育学活动中隐喻的使用凸显了教育学活动的个性、诗性及文化性,同时也促进人们对教育问题“`更深层的’理解”⑦。
其五,任何教育学者的教育学活动都是在一定的理论基础上展开的,如哲学理论、心理学理论、社会学理论以及以往的教育学理论等等。
