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原理探究Educational Practice and Research实践课程理论是当代西方课程理论的重要模式，美国著名的课程学者约瑟夫·施瓦布是实践课程理论的创始人，其课程思想深受古希腊哲学传统的影响，特别是深受亚里士多德实践观的启发，在广泛结合美国实用主义哲学观、现代欧洲大陆人本主义等思想基础上，对实践课程理论进行了独具特色的研究，从而掀起了趋向实践的课程运动。
为此，笔者试图对施瓦布实践课程理论的思想基础、基本观点、课程方法论等进行研究，并简要分析其课程思想对我国当前课程研究与课程改革的启示。
一、约瑟夫·施瓦布实践课程理论的思想基础（一）亚里士多德实践哲学观亚里士多德认为，实践主要是指人类理性处理事务的行为，包括人际交往、获取知识及追求伦理道德和政治公平等行为。
对古希腊人尤其是雅典人而言，“实践生活”也是政治生活，这不是一种着眼于制造物品的“‘制造’行动”，而是着眼于政治事务的人与人之间相互作用的过程，即“实践行动”。
实践与理论有很大不同，理论知识比较确定，而实践领域主要是由人的目的所引导的，其结论只能“基本为真”。
施瓦布认为在课程方面的理论与实践必须要做明确的区分，既不能把实践或生产性知识当成理论内容来讲授，也不能只重视理论而忽视实践和创造行为。
（二）杜威实用主义教育哲学杜威指出，经验的产生是人与环境相互作用的结果，经验既是单一的，也是一个连续发展的整体。
杜威认为经验不是精神层面的知识事基金项目：新疆普通高校人文社科重点研究基地重点项目（编号：XJEDU040515B05）、河北省高等教育学会课题（编号：GJXH2015-83）、吉林省教育厅2016年度职业教育与成人教育教学改革研究重点课题（编号：2016ZCZ028）作者简介：崔新玲（1986-），女，甘肃静宁人，硕士，讲师，研究方向为学前教育基本理论、幼儿教师专业发展与学习。
梁进龙（1984-），男，甘肃会宁人，在读博士，讲师，台湾高雄师范大学访问学者，研究方向为教育基本理论、发展与教育心理学。
课程与教学论自考资料(1)第一章课程与教学研究的历史发展第一节课程研究的历史发展一、科学化课程开发理论的早期发展：博比特与查特斯。
1、课程研究领域诞生的标志：1918年美国教育学者博比特出版的《课程》一书。
它的诞生深受当时美国发生的‘社会效率运动’的影响。
2、博比特科学化课程开发理论的基本内容：⑴教育的本质。
为成人生活做准备，是促进儿童的活动与经验发展的过程，教育即生产。
⑵课程的本质。
是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。
⑶课程开发的方法——活动分析。
过程：①人类经验的分析。
②具体活动或工作的分析。
③课程目标的获得。
④课程目标的选择⑤教育计划的制定。
3、查特斯把课程开发的方法称为‘工作分析’。
课程开发的过程解析为七个步骤：⑴通过研究社会背景中的人类生活，确定教育的主要目标；⑵把这些目标分析成各种理想与活动，然后再继续把它们分析成教学工作单元的层次；⑶将分析成教学工作单元的理想与活动按其重要性的程度排列次序；⑷把对儿童有很大价值、对成人价值不大的理想和活动提到较高的位置；⑸删除在校外学得更好的理想与活动，然后确定在学校教育期间能够完成的最重要的理想与活动；⑹收集处理这些理想与活动的最佳实践措施；⑺根据儿童心理特征安排这些理想与活动，以便用一种适当的教顺序获得它们。
4、博比特与查特斯的贡献与局限：他们第一次把课程开发过程本身确立为一个独立研究领域，并将该领域研究的科学水平提升到时代所允许的程度。
他们还提出了课程开发过程的一系列基本问题。
其局域性表现在：把教育与课程视为准备成人生活的过程，导致对儿童价值的忽视；由于‘泰罗主义’充斥其中，导致该理论的机械化。
所以这种课程开发理论的科学化水平仍是很低的。
二、科学化课程开发理论的里程碑1.“泰勒原理”是前人研究升华的结果，它的实践基础主要指‘八年研究’。
其主旨在于改革课程体制。
在这八年的实验研究期间，为了使每一所学校在课程开发时有章可循，泰勒提出了课程开发的一般程序和原理，即反映在《课程与教学的基本原理》一书中的‘泰勒原理’。
20世纪50年代末到60年代末，施瓦布（J. J. Schwab）同布鲁纳（J. Bruner）等人在美国联合领导了“新课程运动”，即结构主义课程运动。
这一课程运动旨在以学术中心课程的开展来弥补原有课程结构的缺陷，解决美国教育落后问题，从而更好地应对现代科学技术的迅猛发展。
然而，在结构主义课程运动中，由学科专家设计、开发的课程在内容层面具有较高的学术性，与学生的实际生活及发展特点相脱离，学生和教师在现实的教学过程中难以对抽象的教学内容进行学习和理解，这导致新课程改革未达到预期效果而被迫中止。
在改革失利后，施瓦布对结构主义课程进行了反思，指出在传统课程模式下由于课程理论的单一及抽象等问题使得课程领域岌岌可危，并逐步步入穷途末路。
针对课程领域所面临的危机，施瓦布在反思批判的基础上，汲取亚里士多德、杜威等学者的思想，提出了实践课程理论，试图通过回归“实践”来实现课程领域的复兴。
施瓦布提出的实践课程思想在当前课程改革及相关研究中仍具一定的现实意义，对其进行合理的解释、挖掘能够为解决当下课程理论与实践脱节的问题提供一定的指引。
因此，立足于当下课程理论与实践问题，我们要准确把握施瓦布实践课程思想，深入挖掘“实践”概念的内在意蕴，通过将“实践”概念置于特定的背景中，从多维视角对其进行解构，进一步借助“实践”概念的意蕴来揭示其实践课程的本质。
1施瓦布“实践”概念的意蕴教育问题从根本上来说即为实践问题。
“实践”作为古典政治哲学的基本主题，在亚里士多德那里已成为政治哲学的关键词，指向政治实践与公民生活。
［1］而施瓦布所说的“实践”是指“一个复杂的领域，亦可称为一个复杂的学科……这一学科涉及选择和行动，它与设计知识的理论领域相对。
它的方法产生合理的决定……”［2］结合实践概念的理论渊源以及施瓦布对实践概念的解释，可以深入挖掘其中的真实意涵，具体而言包括探究、抉择、审议以及实践兴趣四个方面。
（一）探究：实践的初始导向在施瓦布的实践课程中，探究（enquiry）占有着重要地位并被置于课程的中心。
评价施瓦布和斯滕豪斯的课程论思想一、施瓦布提出的实践模式课程理论，使得广大教师从传统课程理论的束缚中解脱出来，有助于课程理论的发展和教师素质的提升。
他反对过分依赖“外来”理论，把课程实践与课程理论有机统一，使课程灵活化、情境化、生活化、个性化，真正体现教育的人本思想。
通过建立一种新型的多元文化课程，满足不同课程主体的价值愿望，增进相互理解。
充分尊重教师和学生的主体性，有利于课程决策的科学化、民主化。
实践模式虽指出了传统模式课程理论的弊端，但仍有一些不足：1、操作性不强，主要影响还局限在观念层面上； 2、忽略了客观存在的、一般意义的、可靠的理论，没有看到课程的理论价值的一面，难免会走向相对主义的极端。
3.由于各种理论本身的前提假设和价值取向各不相同，易造成思路上的混乱﹐即使取得一种折中﹐也很容易形成一种“虚假的一致”。
4、由于各成员主体的文化水平、社会地位﹑利益需求﹑价值取向不同，对课程问题也很难取得完全一致的看法，更多的带有一种理想的色彩。
二、斯滕豪斯提出的过程模式的构想，在一定程度上弥补了目标模式的局限性，肯定课程研究的重要性和课程内容的内在价值，并强调学习者的主动参与和探究学习，重视学生思考能力和创造性的培养。
强调教育是一种过程，这个过程中，学生学习不是直线式的、被动的过程，而提倡主动的学习和建构，通过自己的行动促进学习和认知技能的发展。
缺点：1、虽诊明了目标模式的“病症”，但未能开出更为对症和见效的“药方”，使课程开发者难以开展卓有成效的工作2、通过阐述课程目标来开发课程的同时，又走向了否定目标的反面，忽视了社会需要、知识的实用性以及儿童的可接受性。
3、在实践上，过程模式还存在一些困难。
一方面，对学生学习情况进行评价存在困难。
另一方面是教师的能力问题。
斯坦豪斯也承认，过程模式对教师的要求太高了，因此在实践中完成它是十分困难的。
总之，施瓦布和斯滕豪斯的课程论思想都是在对传统课程理论的反思与批判的基础上提出的，都强调了教师和学生的主体性，重视学生思考能力和创造性的培养，对改革我国传统的“自上而下”的课程决策模式具有很大借鉴意义。
第一章课程与教学研究的历史发展一、本章复习建议：本章在历年考试中，处于比较重要的地位，建议学员全面掌握，重点复习。
从历年的真题来看，要练习的题型包括单项选择题、简答题。
二、本章重要知识点讲解第一节课程研究的历史发展1918 年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。
★一、科学化课程开发理论的早期发展：博比特与查特斯的贡献截至20 世纪20 年代上半叶，课程这一研究领域才最先在美国比较完整地建立起来。
博比特与查特斯等人开启了“课程开发的科学化运动”，他们的课程因而被称为“科学化课程开发理论”。
(一) 科学化课程开发理论诞生的社会背景(二) 博比特的课程开发理论1.教育的本质：教育为成人生活作准备；教育是促进儿童的活动与经验发展的过程；教育即生产。
2.课程的本质：是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。
3.课程开发的方法—活动分析：是把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法。
★(三) 查特斯的课程开发理论查特斯的课程开发理论与博比特极其相似，他把课程开发的方法称为“工作分析”，这与“活动分析”在基本精神上是完全相通的。
但是，“工作分析”主要指对人类的职业领域的分析，而“活动分析”范围更宽泛，不仅包括职业领域，还包括非职业领域。
★(四) 博比特与查特斯的贡献与局限贡献：他们第一次把课程开发过程本身确认为一个独立研究领域，并将该领域研究的科学水平提升到时代所允许的程度。
他们提出了课程开发的一系列基本问题，这些问题长期以来是课程研究的基本问题。
局限：对儿童价值的忽视、背离教育本质而盲目运用“泰罗主义”管理模式。
二、科学化课程开发理论发展的里程碑：拉尔夫·泰勒的贡献1949 年，泰勒出版的《课程与教学的基本原理》被誉为“现代课程理论的圣经”。
(一) “泰勒原理”的思想渊源(二) “泰勒原理”的实践基础1“八年研究”是美国的“学校和学院关系协调委员会”展开的旨在改革课程体制(由每一所学校自行设计课程以满足其学生的需要)的长达8 年(1934-1942)的实验研究。
施瓦布的实践性课程开发理论是一种课程设计理论，旨在提高课程的实用性和可行性。
这一理论建立在基于经验的学习观念的基础上，认为学习是一种实际活动，应该以学习者的实际需求为导向。
施瓦布的实践性课程开发理论包括以下几个要素：
1.以学习者为中心：课程设计应该以学习者的实际需求为导向，并考虑学习者的个性
差异。
2.实践性：课程设计应该贴近实际生活，让学习者能够在课堂学习中运用所学知识。
3.课程开发：课程设计应该是一个连续的过程，包括课程规划、设计、实施、评估等
环节。
4.团队协作：课程设计应该采用团队协作的方式，让教师、学生和其他相关人员共同
参与。
在评价施瓦布的实践性课程开发理论时，可以从以下几个方面入手：
1.可行性：施瓦布的实践性课程开发理论是否可以在实际教学中实施，是否具有足够
的可行性。
2.实用性：施瓦布的实践性课程开发理论是否能够满足学习者的实际需求，是否能提
高学习者的学习效率。
3.适用性：施瓦布的实践性课程开发理论是否适用于不同的学科、不同的学习者群体。
4.效果：施瓦布的实践性课程开发理论是否能够带来显著的提升，是否能够达到预期
的效果。
在进行评价时，还可以考虑使用多种评价方法，如问卷调查、访谈、观察等，以便更全面地评价施瓦布的实践性课程开发理论的优劣。
施瓦布——实践性课程开发理论一、简介一实践性课程：四要素间持续的相互作用在施瓦布看来,课程是由教师、学生、教材、环境四个要素构成的;二实践性课程的开发方法：审议施瓦布主张,课程开发的基本方法应是“审议”,“审议”是“实践性课程”的内在要求;“课程审议”是指课程开发的主体对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡,以获得一致性的理解与解释,最终作出恰当的、一致性的课程变革的决定及相应的策略;课程审议是在主体之间进行的,课程审议的主体自然是“课程集体”,该集体由校长、社区代表、教师、学生、教材专家、课程专家、心理学家和社会学家组成;三学校本位的课程开发实践性课程开发是以具体实践情境的特殊需要为核心进行的课程开发,它必然根植于具体实践情境;课程开发的主体不再是课程专家或学科专家,“课程集体”或“审议集体”成了课程开发的主体;在课程集体中,教师和学生是核心,强调教师和学生是课程的合法主体和创造者;教师是课程的主要设计者,在课程编制中起主导作用,并且在实施课程的实践中完全有权根据特定的情境,发挥自己的创造性,对课程内容予以合理地取舍、批判;同样,学生也是课程的重要主体和创造者;虽然,他们不能直接设计、开发课程,但他们有权对教师提供的课程进行选择,有权对于什么学习内容是有价值的以及如何完成这种学习内容等问题向教师提出质疑,并要求解答;通过这些方式,把学生的全部生活经验参与到课程改造过程中,从而让“创造和接受课程变为同一过程,该过程导致儿童行为、成长和成熟的能力的增加”;二、评析一优点1、施瓦布提出的实践课程开发理论强调课程的实践价值和动态过程,追求课程的实践性,重视课程开发中结果与过程、目的与手段的统一,使得广大教师从传统课程理论的束缚中解脱出来,并开始反省他们自己的课程编制和教学实践,这无疑对课程理论的发展和教师素质的提升都是一个很大的贡献;2、实践性课程开发理论追求课程的实践价值,倡导对具体实践情境的理解与相互作用,强调课程理论必须经过课程实践的改造;这样,就把课程实践与课程理论有机地统一起来,从而使课程变得具有灵活化、情境化、生活化、个性化,真正体现教育的人本思想;二缺点实践性课程开发理论虽然提倡采用集体审议的课程决策方式,让“课程集体”中的各方面代表发表自己的观点、意见,但由于各成员主体的文化水平、社会地位、利益需求、价值取向不同,对课程问题也很难取得完全一致的看法;集体审议的完全一致性原则在现实中很难真正做到,更多的带有一种理想的色彩;。
龙源期刊网 约瑟夫·施瓦布的实践课程理论及启示作者：崔新玲梁进龙王建国来源：《教育实践与研究·理论版》2018年第03期摘要：约瑟夫·施瓦布以亚里士多德实践哲学观、杜威实用主义教育哲学以及人本主义思想为理论来源，并结合自己的人生体验，从课程的价值取向、课程的主体、课程的开发方式、课程的方法论对实践课程理论进行了深刻阐述，这一模式强调课程的实践价值和动态性，注重课程开发中的过程与结果，采用集体审议的审议方式来解决课程中存在的问题，以及凸显教师和学生在课程中的主体性和创造性，从而丰富了当代课程领域研究的话语，对我国课程研究与课程改革提供了诸多有益启示。
关键词：约瑟夫·施瓦布；实践课程理论；实践兴趣；集体审议中图分类号：G423 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2018）09-0004-04实践课程理论是当代西方课程理论的重要模式，美国著名的课程学者约瑟夫·施瓦布是实践课程理论的创始人，其课程思想深受古希腊哲学传统的影响，特别是深受亚里士多德实践观的启发，在广泛结合美国实用主义哲学观、现代欧洲大陆人本主义等思想基础上，对实践课程理论进行了独具特色的研究，从而掀起了趋向实践的课程运动。
为此，笔者试图对施瓦布实践课程理论的思想基础、基本观点、课程方法论等进行研究，并简要分析其课程思想对我国当前课程研究与课程改革的启示。
一、约瑟夫·施瓦布实践课程理论的思想基础（一）亚里士多德实践哲学观亚里士多德认为，实践主要是指人类理性处理事务的行为，包括人际交往、获取知识及追求伦理道德和政治公平等行为。
对古希腊人尤其是雅典人而言，“实践生活”也是政治生活，这不是一种着眼于制造物品的“‘制造’行动”，而是着眼于政治事务的人与人之间相互作用的过程，即“实践行动”。
实践与理论有很大不同，理论知识比较确定，而实践领域主要是由人的目的所引导的，其结论只能“基本为真”。
1、1918年,美国著名教育学者博比特出版《课程》。
一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。
2、科学化课程开发理论发展的里程碑:泰勒。
由于泰勒对教育评价理论、课程理论的卓越贡献,因而被誉为现代评价理论之父,现代课程理论之父。
1914年,出版《课程与教学的基本原理》是现代课程理论的圣经。
3、泰勒原理的实质是技术兴趣的追求。
是通过合法规律的行为而对环境加以控制的人类基本兴趣,它指向对于环境的控制和管理,其核心是控制。
4、科学结构运动与学术中心课程1959年9月,主席布鲁纳:讨论怎样改进中小学的自然科学教育问题。
5、学术中心课程:是指以专门的学术领域为核心开发的课程。
6、实践性课程开发理论:施瓦布的贡献。
￥7、拉特克:在教育史上第一个倡导教学论的德国教育家。
8、夸没纽斯:捷克著名教育家,理论化、系统化的教学论的创立者。
1623年《大教学论》把一切事物教论一切人类的全部艺术。
本书标志着理论化。
系统化的教学论的确定。
9、卢梭的教学论:《爱弥儿》影响深远。
指导思想:出自造物之手的东西,都是好的,而一到人的手里,就全变坏了.10、裴斯泰洛奇:瑞士伟大的民主主义教育思想家、教育改革家。
(1教育教学原理:1.自我发展原理2.直观原理(2教学的心里学化:第一次提出了教育教学的心里学化的思想,推动了教学论科学化的进程。
11、19世纪教学论的发展:赫尔巴特的教学论。
(1观念心理学—观念、统觉、观念团、思想之环。
…(2教学的形式阶段,必定有两种基本的心理活动:专心、沈思,四个教学的形式阶段。
A.明了即清楚、明确地感知新教材B.联合即把新的观念与旧的观念结合起来。
C.系统即把已建立起的新旧观念的各种联合与儿童的整个观念体系统一起来,概括出一般概念和规律,一形式具有逻辑性德、结构严整的知识系统或观念体系。
D.方法即把业已形成的知识系统通过应用于各种情境而使之进一步充实和完善。
(3教育性教学:作为知识传递过程的教学和作为善的意志之形成的道德教育就是统一的。
简答题部分：●简述布鲁纳认为掌握学科结构的优点。
(1)掌握学科结构可以使得学科更容易理解；(2)掌握学科结构有助于记忆；(3)掌握学科结构是通向适当的“训练迁移”的大道；(4)掌握学科结构能够缩小“高级”知识和“初级”知识之间的差距。
●布鲁纳的发现学习理论：注重学习过程的探究性注重思维直觉注重内部动机注重信息的灵活提取●斯金纳的强化理论：强化物，强化类型●课程的涵义(1)把课程作为学科；(2)把课程作为目标或计划；(3)把课程作为经验或体验。
●课程内涵的发展趋势如下：(1)从强调学科内容到强调学习者的经验和体验；(2)从强调目标、计划到强调过程本身的价值；(3)从强调教材的单因素到强调教师、学生、环境、教材四因素的整合；(4)从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重；(5)从强调实际课程到强调实际课程和“虚无课程”并重；6)从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程并重。
●教学的涵义概括地说，教学是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程，是教师的教与学生的学的统一活动。
教学既是科学，又是艺术。
●简述卢梭的“发现教学论”的基本内涵。
(1)发现是人的基本冲动。
(2)发现教学的基本因素是兴趣与方法。
(3)活动教学和实物教学是发现教学的基本形式。
(4)发现教学指向于培养自主的、理性的人格。
●卢梭的“自然教育论”自然教育论：使儿童从社会因袭的束缚与压抑下解放出来，回归人的自然状态，遵循人的自然倾向，使儿童自由成长●主动作业的内涵及特点内涵：是着眼于儿童经验的发展而对社会生活中的典型职业进行分析，归纳，提炼而获得的各种活动方式。
特点：1适合儿童经验生长的要求。
2源于社会生活，充满了具有社会性质的原理和事实。
3作为科学的理解自然地原料和过程的活动中心，可以不断指向科学的逻辑经验的发展。
●简述课程目标的三大资源:学生,社会,科目主题●简述课程规划过程的十一个基本环节:1理论分析2教育目的选择3课程目标选择4内容或学习经验选择5内容或学习经验组织6教学活动样式选择7教学策略选择8课程评价技术和方法预选9教学目标具体化10教学组织结构11课程评价技术和方法确定●简述课程与教学目标设计的基本原则系统化——要求我们根据课程与教学目标的系统特性，用系统性的方法来设计其目标具体化——课程与教学目标的表述水平应力求明确、具体，避免含混不清和不切实际层次化——在某一个特定课程与教学目标设计和表述时，这个目标本身要反映出学习结果的层次性●简述课程整合的主要形式1)、关联课程2)、融合课程3)、广域课程4)、发生课程5)、科际课程6)、超学科课程7)、活动课程●简述校本课程开发的策略1)、确立校本教育宗旨2) 、组建校本课程开发的行动队伍3)、确立校本课程开发的主题4)、营造民主开放的课程开发环境5)、课程开发与教学改革一体化●简述教学策略的基本类型1)、理论性的教学策略分类 A先行组织策略 B概念形成策略 C认知发展策略D随即管理策略 E自我管理策略 F行为练习策略2)、因素性的教学策略分类 A内容型教学策略 B形式型教学策略 C 方法型教学策略 D综合型教学策略●博比特的科学化课程开发理论的基本内容是什么?(1)教育的本质。
施瓦布课程开发的主要方法1. 引言嘿，朋友们！今天咱们聊聊施瓦布课程开发的那些事儿。
你知道的，课程开发就像做菜，得有好的食材、合适的调料，还得会火候。
施瓦布可不是随便说说的，他的方法就像那道经典的家常菜，不仅营养丰富，还能让人食欲大开。
行了，废话不多说，咱们直接切入主题，看看施瓦布是怎么把这道“课程大餐”做得这么成功的。
2. 施瓦布的课程开发方法2.1 理论与实践相结合首先，施瓦布特别强调理论与实践的结合。
想想看，光有理论，就像光有食谱，却没有实际操作，结果可想而知。
施瓦布让学生在学习过程中，能够亲身参与，实地考察，真的是让学生“上手”去做。
这就好比做饭，光看别人炒菜是没用的，自己动手才是真本事。
他的课程不仅在课堂上讲，还鼓励学生去外面走一走、看一看，体验一下真实世界的“味道”。
这样，学生才能真正理解知识的背后含义，吸收得更彻底。
2.2 动手实践的乐趣而且，施瓦布特别注重动手实践的乐趣。
他相信，学习如果只是枯燥无味，那就没什么吸引力了。
想象一下，如果课程像一杯浓浓的黑咖啡，虽然提神，却让人苦不堪言。
他把课程设计得像一场趣味横生的冒险，让学生在“游戏”中学习，这样不仅容易记住，还能激发他们的创造力。
就像孩子们玩泥巴一样，越玩越开心，越玩越有创造力，学习也能变得这么有趣！3. 互动与合作的重要性3.1 创造互动空间咱们再说说互动，施瓦布特别注重学生之间的互动。
他总是鼓励学生们互相交流、合作。
想想，如果一堂课上，大家都只顾着低头写字，那气氛肯定死气沉沉的，就像没有调料的菜，味道平平无奇。
施瓦布会设计一些小组活动，让学生们在一起讨论，分享观点，互相启发。
这样的互动，不仅能加深理解，还能让学生们在交流中碰撞出火花，激发出新的想法。
3.2 共同解决问题更有意思的是，施瓦布还鼓励学生共同解决问题。
就像打团战，大家齐心协力，才能赢得胜利。
他把复杂的问题拆解成小块，让学生们在小组中 brainstorm，集思广益。
作者： 王志扬[1];杨海艳[2]
作者机构： [1]首都师范大学教育科学学院;[2]北京市幼吾幼教育研究中心
出版物刊名： 当代教育科学
页码： 48-49页
主题词： 施瓦布;实践性课程理论;基础教育课程改革
摘要：施瓦布实践性课程开发理论包含四个方面：实践性课程的目标、实践性课程的主体、实践性课程的决策以及实践性课程的研究方法等。
基于施瓦布的实践性课程理论，反思我国新一轮基础教育课程改革，不仅可以使我们正确认识新课程改革的得失，完善现有的课程体系，而且对如何开展下一步工作，不断深化课程改革，提供具有适切意义的借鉴。
施瓦布——实践性课程开发理论
一、简介
（一）实践性课程：四要素间持续的相互作用
在施瓦布看来，课程是由教师、学生、教材、环境四个要素构成的。
（二）实践性课程的开发方法：审议
施瓦布主张，课程开发的基本方法应是“审议”，“审议”是“实践性课程”的内在要求。
“课程审议”是指课程开发的主体对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡，以获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的、一致性的课程变革的决定及相应的策略。
课程审议是在主体之间进行的，课程审议的主体自然是“课程集体”，该集体由校长、社区代表、教师、学生、教材专家、课程专家、心理学家和社会学家组成。
（三）学校本位的课程开发
实践性课程开发是以具体实践情境的特殊需要为核心进行的课程开发，它必然根植于具体实践情境。
课程开发的主体不再是课程专家或学科专家，“课程集体”或“审议集体”成了课程开发的主体。
在课程集体中，教师和学生是核心，强调教师和学生是课程的合法主体和创造者。
教师是课程的主要设计者，在课程编制中起主导作用，并且在实施课程的实践中完全有权根据特定的情境，发挥自己的创造性，对课程内容予以合理地取舍、批判。
同样，学生也是课程的重要主体和创造者。
虽然，他们不能直接设计、开发课程，但他们有权对教师提供的课程进行选择，有权
对于什么学习内容是有价值的以及如何完成这种学习内容等问题向教师提出质疑，并要求解答。
通过这些方式，把学生的全部生活经验参与到课程改造过程中，从而让“创造和接受课程变为同一过程，该过程导致儿童行为、成长和成熟的能力的增加”。
二、评析
（一）优点
1、施瓦布提出的实践课程开发理论强调课程的实践价值和动态过程，追求课程的实践性，重视课程开发中结果与过程、目的与手段的统一，使得广大教师从传统课程理论的束缚中解脱出来，并开始反省他们自己的课程编制和教学实践，这无疑对课程理论的发展和教师素质的提升都是一个很大的贡献。
2、实践性课程开发理论追求课程的实践价值，倡导对具体实践情境的理解与相互作用，强调课程理论必须经过课程实践的改造。
这样，就把课程实践与课程理论有机地统一起来，从而使课程变得具有灵活化、情境化、生活化、个性化，真正体现教育的人本思想。
（二）缺点
实践性课程开发理论虽然提倡采用集体审议的课程决策方式，让“课程集体”中的各方面代表发表自己的观点、意见，但由于各成员主体的文化水平、社会地位、利益需求、价值取向不同，对课程问题也很难取得完全一致的看法。
集体审议的完全一致性原则在现实中很难真正做到，更多的带有一种理想的色彩。
