语文天地今 天·95·
1.小学语文课堂对话教学中存在的问题
1.1 对话空间较为局限。通过调查发现，当前大多数班
级都采用的是传统直列式的桌椅摆放，这也是站在教师的角
度进行考虑，提高大班教学的效率。对学生来说，更渴望感
受来自教师的关注，但教师来到自己身边的机会并不多。有
的教师很少走下讲台，这也使得师生之间的交流以及师生之
间的合作讨论都受到了一定的影响。
1.2 教师还未通透理解对话理念，有时出现错误情况。
教师未能真正的领会对话理念，有的对话教学出现了形式化、
表面化的现象。可以看出，教师仍然控制着教学的主动权，
已预设性的对话来垄断课堂，教师根据教材来编制教案，并
预先拟定问题，这也无形中强制了学生思路的走向，并且有
意识地将学生的思想思路引到预设的方向。
1.3 对话内容较为浅显，缺乏深入的理解。在对话教学
中，对话内容仅仅局限于问答式的浅显对话。对话内容的价
值较低，甚至产生了不少的无效对话。问答式对话无非就是
集中于是与非，或者简单知识的对与错上，这一课堂看似师
生之间的回答频率、互动频率变高，但其内涵实质却显然缺
乏学生的思维，难以提高学生的对话能力。
1.4 由于对话的时间无法得到保障，学生在内容吸收程
度也比较低，虽然有些话题其价值层面得到了保障，学生也
积极参与其中，但教师为了赶进度或者完成教学任务，在很
多情况下，学生缺乏充足的思考时间。也教师虽然给了学生
充足的思考时间，在总结讨论结果之时，却容易虎头蛇尾，
简单了事。学生在讨论之后，对于内容的积极程度低，收获
不大。
1.5 对话方式较为虚假，对话低效甚至失效。对话教学
的开展也就是引发学生对知识本身提出质疑、疑惑以及进行
探究的过程，思维处于活跃状态。如果将对话看作是传授以
及熟悉知识的工具，那么这也使得对话最终是无意义失效的
状况。
1.6 对话评价也较为单一，无法对对话进行准确的调控。
当前由于在教学中重总结、轻过程以及发展评价，或者是仍
然将学习的成绩和名次看作评价的唯一标准，无法对对话进行准确的调控，这都使得对话教学理念下的语文教学与这一
走进文本深处，用心聆听文本的声音
【摘要】 面对当今有许多教师在教学过程中，经常出现对文本的误读的状况，笔者通过本文深入分析其形成的原因，尝试找出改变的对策。
【关键词】 走进文本 文本解读
【中图分类号】 g642 【文献标识码】 a 【文章编号】 1006-5962（2012）10（a）-0090-02
从事语文教学十年，除了自身的教学实践以外，还有幸得到了多种形式的听课学习机会。去年在本市一重点中学举行的一场初中阅读教学比赛让人记忆犹新，其中两节《山中避雨》的课令我印象尤其深刻。上这两节课的老师都非常的优秀，教学基本功扎实，对课文处理各有特色，其中一位女教师由于她的灵动亲和，更是赢得了在场众多听课老师的心。面对这样优秀而又各有千秋的课，座上专家们如何评分，成为了全场的焦点。结果出来了，是两个落差很大的分数，那位呼声很高的女教师竟得了一个低分，而另外一位同样优秀的男教师却得到了压倒性的高分。看到这样的结果，不仅仅是台上讲课的老师，连台下的听课老师都一片茫然。专家们解释，是因为那位老师在解读文本时发生了偏差，对文章的主旨掌握得不准。
丰子恺的《山中避雨》，事美、景美、人美、情美，由事及理，含义深刻。很多老师在解读时，往往注意到了文章的叙事、哲理，把文章的落脚点放在了音乐的作用上，有的甚至提出了让学生要有
“发现美的眼睛”，这或多或少的偏离了文本的原意，是对文本的一个“误读”。事实上，在日常的课堂教学中，这种对文本的“误读”现象是相当普遍的。
在新的基础教育理论的倡导下，在新课程理念的熏染下，我们的教师对课堂教学有了许多新的认识：关注师生的互动、注重平等的对话、尊重学生的独特体验、运用多媒体等辅助手段……课堂里学习的方式，师生的关系都给课堂面貌带来了很大的改变。但是，随着教学改革的进一步深入，发现这种课堂遗憾颇多，而最后，教师又都不约而同地把目光聚焦到“文本的解读”这一根源问题上来。《语文课程标准》指出：“阅读的过程，是学生、教师、文本对话的过程。”追根究底，不难发现：现在教师在很大程度上关注了自己在课堂上的角色——创设怎样的学习情境、设计怎样的学习活动、预计怎样的疑难问题等，惟独缺乏对文本的深入解读。
把握教学的契机，提高课堂教学的有效性
在生成性的课堂教学中，很多变化情况和因素是无法“约定”的，随着学生自主学习的内需不断被唤醒，探究知识本质的潜能不断被挖掘，第一节课都是不可重复的激情与智慧的综合生成过程，形形色色的课堂“意外”会应运而生、层出不穷。面对课堂“意外”，教师若能准确地辨别，沉着应对，敏感地捕捉其中有价值的因素，通过富有智慧的策略，灵活地重构教学，定能让课堂教学在“曲径”前行中通向坦途，绽放出别样风味。
一、循境直入，化解“疑误”
由于我们的学生还不是成熟的读者，他们的知识经验、认识水平等与文本还存在着差距，因此阅读中的感受、体验常常是浅尝辄止或朦朦胧胧，造成对文本解读时匪夷所思的“疑惑”“误读”。作为学习活动的组织者、引导者的老师，对此不能鄙夷不屑，而应充分发挥其平等对话中的“首席”作用，努力挖掘“疑误”的潜在资源，并把它巧妙地融进自己的教学中，循境直入，引领学生在积极的探究性阅读活动中与文本正确对话，获是对文本意义的正确建构，在“疑误”中创造出“精彩”，生成充满活力的教学局面。
在教学《装满昆虫的衣袋》时，有位学生对第三小节第一句话中的“那只”提出了质疑，我见机行事，扣住“那只”，引导学生深究——
生1：老师，我想建议作者将“那只”改成“一只”。
师：（一愣）为什么呢？能说说理由吗？ 生1：因为我觉得“这”“那”一般是用来指前面已经提及过的事物。而这“会唱歌的虫子”上文没有提过，因此用“那只”就显得不合适，还是用“一只”合适些。
（大部分学生听后点头赞同）
师：（故作迷惑状）你说得有一定道理，不过，入选教材的课文，都是专家精心选编的，不会出现这样明显的失误，问题出在哪儿呢？
（学生有的读书思考，有的轻声交流着。）
生2：我觉得用“那只”是合适的，虽然上文没有写那只虫子，可是下文写道：“三天前，法布尔就告诉她，花丛里经常传出一种动听的声音，不知是谁在唱歌。现在，他终于找到了这位歌唱家。”从这里可以看出，那只虫子在三天前就已经是法布尔寻找的目标。所以用“那只”比较合适。
／ 、‘ 阅读经纬
课堂是学生主动探索的阵地，课堂是学生思维放 飞的乐园，课堂又是师生情感交流的平台。所以，当学 生需要思考、需要交流、需要阅读时，教师应该耐心地
等待，让学生有充裕的时间去思考、去交流、去阅读，把 课堂完全还给学生，让学生自己演绎课堂的精彩。 那么，怎样在课堂教学中讲究“等待”的艺术呢？
一、把握“似解未解”时的“等待”
在我们的课堂中，常有这样的情况：老师刚把问题 提出来，学生就立刻举手争着回答（特别是低年级的学 生），但有时回答的却是“文不对题”。此时，我们不应急
于评价他们的回答，而要让学生再慢慢思考老师的提 问再作回答。 在一次校研究课上，一位老师在教学二年级《雷 雨》一文时，为帮助孩子们理解作者用字的巧妙，设计 了一个比较题： （１）一只蜘蛛从网上垂下来，逃走了。 （２）一只蜘蛛从网上爬下来，逃走了。
师：蜘蛛吓得从网上垂下来，逃走了，你知道什么 是垂吗？ 生：就是蜘蛛吐一根丝从网上下来。 师：哦，＃ＪＦ－￣－果老师把这句话换成蜘蛛从网上爬下
来，你觉得怎么样？
曲 ｉ 扛 ｉ 出 ｊ ｊ 曲 等待，让语文课堂绽放精彩
浙江临海市涌泉，Ｊ、学（３１７０２１）金海燕
生 ：不行，不能这样换。因为爬下来的话，爬在树上
丝会断掉。 师：哦，你没听清老师的要求，我说把蜘蛛“垂”下 来换成“爬”下来，觉得怎么样？ 生，：爬下来的话，蜘蛛会被风吹斜了，丝会被吹断
的。 生 ：爬下来不行，拖着一根丝，风又那么大。 师：不是，我是说“垂”与“爬”比，哪个更好？ 学生们一脸茫然。 这位老师的设想本来是想让孩子们从“垂”字来理 解暴风雨即将来临，蜘蛛以它自己最快的速度从网上 下来逃走。“垂”与“爬”相比，快在垂直，快在下滑。可由 于孩子们没仔细思考，他们在“丝会不会断”这个问题
上绕不出来。课后，我们一起进行了反思、分析，觉得学 生没理解好“垂”字，主要是缺少思考的时间。找到症结 后，我们决定“对症下药”，让孩子停一停再说。
