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第六章教育内容1.教育内容的一般知识2.教育内容的制约因素3.德育4.智育5.体育6.美育第一节教育内容及其决定因素一、教育内容及其决定因素(识记)★★★教育内容是教育活动所要完成的项目及其过程。
它既是教师教的项目和过程，也是学生学的项目和过程。
课程既包括显性课程也包括隐性课程。
教育内容如从内容的角度看，就是指教育所要进行的价值观、心智、体能等方面的培育等等，也就是我们常常说的德、智、体、美诸育。
在教育过程中，教育目的是活动的主导因素，教育内容、方法等都不过是教育目的实现的手段。
一般说来，除了教育目的的纵向和直接的规定之外，教育内容的确定还会受到以下因素的影响。
1.社会状况及其发展一定的社会发展是一定教育形态及其发展的物质基础。
所以，社会状况及社会发展对教育内容的影响极大。
社会生产以及政治、经济制度对教育的制约之一，就是要求教育内容要与社会的当前需要和未来发展的需求相一致。
这一要求主要有两个方面：一是教育内容的安排必须满足社会生产力的关键要素的劳动者素质培养的需要，以及政治经济制度在意识形态或价值观上塑造合格社会成员的需要；二是教育内容的安排又必须能够使教育对象具有对所接受的教育内容进行反思、批判和创新的能力，以推动社会的不断进步。
2.文化与科技发展教育是文化的一部分，同时教育也传递文化、孕育新的文化，是文化演进的中介。
教育要完成传递和孕育文化的使命，就必须努力在教育内容中不断吸收已有文化的精华。
这样，教育对象个体就可以通过对教育内容的把握，继承特定文化中的价值智慧、生存经验等等，实现“文化化人”的目标，在承接文化的同时开创文化的未来。
3.教育对象的实际教育活动实质上是在教师指导情境中教育对象的特定的学习活动。
学生是这一学习活动的主体，也是整个教育活动取得效果的决定性因素。
在此意义上，我们可以说，学习效果就是教育效果。
学与效果的取得与学生的学习动机、学习方法等因素相关，也与教育内容如教材的选择和编排有密切的关系。
第六章—第九章第六章课程第一节课程与课程理论一、课程的含义“课程”一词最早出现在英国教育家斯宾塞《什么知识最有价值？》一文中（选择）（一）课程即教学科目现在课程改革已明确把综合实践课列入课程（二）课程即学习经验杜威根据实用主义经验论反对“课程是活动或预先决定的目的”这类观点。
在他看来手段与目的是同一过程不可分割的部分。
所谓课程，即学生的学习经验。
（三）课程即文化再生产鲍尔斯和金蒂斯是这一观点的重要代表人物。
（四）课程即社会改造的过程在这方面，当今最有影响力的代表人物是巴西的佛雷尔。
课程：是对育人目标、教学内容、教学活动方式的规划和设计，是教学计划、教学大纲和教材全部内容及其实施过程的总和。
（名词解释）二、课程理论流派（简述、简答）1、课程应以儿童的活动为中心：杜威（经验实用主义）认为课程应该以儿童为出发点、为中心、为目的。
2、课程的组织应该心理学化（二）学科中心主义课程论（三）社会改造主义课程论（四）存在主义课程论（五）后现代主义课程论：多尔在分析和批判泰勒模式的基础上把他设想的后现代课程标准概括为“4R“，即丰富性、循环性、关联性、严密性（最重要的）。
第二节课程组织一、课程目标（一）课程目标的特征：1整体性2阶段性3持续性4层次性5递进性6时间性（二）确定课程目标的方法：1筛选法2参照法二、课程内容（一）课程标准（名词解释、选择）课程标准是各学科的纲领性指导文件，发挥着教学工作的“组织者”作用，可以确保不同教师有效地、连贯地、目标一致地开展教学工作。
编写课程标准是开发课程的重要步骤。
（二）教材：主要是由目录、课文、习题、实验、图表、注释和附录等部分构成，课文是教材的主体部分。
三、课程类型（一）学科课程与活动课程学科课程又称“分科课程”，它以有组织的学科内容作为课程组织的基础。
我国古代的“六艺”、古希腊的“七艺”和“武士七艺”（骑马、游泳、投枪、击剑、打猎、下棋、吟诗）都可以说是最早的学科课程。
第六章课程第一节课程概述课程改革是教育改革的核心，课程论侧重研究“教什么”，教学论侧重研究“如何教”一、课程的一般概念把课程用于教育科学的专业术语，始于英国教育家斯宾塞。
广义的课程是指为了实现学校培养目标而规定的所有学科的总和。
在我国，课程具体表现为教学计划、课程标准和教科书。
狭义的课程是指某一门学科，如语文课程、数学课程。
二、课程的分类课程类型是指课程的组织方式或指设计课程的种类。
（一）根据课程制定者或管理层次．可分为国家课程、地方课程、学校课程1．国家课程所谓国家课程，是由国家专门机构开发的课程。
其管理权属中央级教育机关。
国家级课程属一级课程，地方不得随意变动。
国家教育目标是制定国家课程标准的基本依据2、地方课程：省教育行政机构和教育科研机构专门开发、编定的课程。
属二级课程，县校不经批准无权变动。
（二）根据课程任务，可分为基础型课程、拓展型课程、研究型课程1．基础型课程：注重学生对科学文化的基础知识和基本技能的掌握，培养学生作为一个公民所必需的“三基”为中心的基础教养，是中小学课程的主要组成部分，必修的、共同的2．拓展型课程拓展型课程注重拓展学生知识与能力，开阔学生的知识视野，发展学生各种不同的特殊能力，并迁移到其他方面的学习，常常以选修课的形式出现，3．研究型课程研究型课程注重培养学生的探究态度与能力。
（三）根据课程的组织核心，可分为学科课程、活动课程、综合课程1．学科课程学科课程又称分科课程。
它是以学科逻辑为中心编排的课程，我国古代的“六艺”和古希腊的“七艺”都属于古老的学科课程，主要倡导者是是赫尔巴特、斯宾塞2．活动课程活动课程又称“经验课程”或“儿奄中心课程”，是以儿童的需要、兴趣和能力为基础，以儿童自己组织的一系列活动为中心而实施的课程。
主要倡导者是美国实用主义教育家,杜威。
学科课程以社会为本位，活动课程以学生为中心3．综合课程综合课程又称为广域课程。
它是为了克服学科课程的封闭性和活动课程的随意性而通过合并相邻领域学科的办法，把若干门教材组织在一门学科中综合而成的。
概概念狭义的课程——特指某一门学科。
述广义的课程——是学生在校期间所学内容的总和及进程安排。
（主要）
课程是学校教育的基础，其理论是教育科学体系的重要分支，其改革是教育改革的核心。
课程概念：课程类型——是课程的组织方式，或者是设计课程的种类。
类型分类从课程的功能：分为工具性、知识性、技能性、实践性课程
从教育阶段角度：分为幼儿园、小学、初中、高中课程
从课程的组织核心：分为学科中心、学生中心、社会中心课程
从课程任务分基础型课程：注重学生基础学力的培养（是中小学课程的主要部分）
拓展型课程：注重拓展学生知识、能力（以选修课的形式出现）
研究型课程：注重培养学生的探究态度与能力
从课程制定者分国家课程：由中央教育行政机构编制，属一级课程
地方课程：由省、自治区、直辖市教育行政机构编制，属二级课程
学校课程：由学校编制，为了满足学校、学生间的差异性
制约因素社会要求：一定历史时期社会发展的要求及提供的可能性
第科学知识：一定时代人类文化及科学技术发展的水平
五学生：学生的年龄特征、知识、能力基础及其可接受性
章课程理论
课程与教育目的教育目的：是制定教育目标、确定教育内容、选择教育方法、评价教育效果的依据
课目标各层次的关系培养目标：通过课程实现培养目标，课程目标是培养目标的具体化
程课程目标是指导整个课程编制过程最为关键的准则
论四个方面的规定性：时限性、具体性、预测性、操作性
教学目标：是课程目标的进一步具体化，具有可操作指标体系、体现学生变化、灵活性
依据对学生的研究：包括了解学生的身心发展现状、个体的需要、兴趣和个性差异。
对社会的研究：泰勒提出包括健康、家庭、娱乐、职业、宗教、消费、公民等内容。
课程概念：课程设计——是有目的、有计划、有结构地产生教学计划、教学大纲、教科书的系统化活动。
设计层次教学概念：教学计划——是指导和规定课程与教学活动的依据。
计划其合理关系到课程设计和教育教学质量的全面提高。
我国义务教育教学计划的基本特征：强制性、普遍性、基础性。
构成指导思想：三个面向的战略思想
培养目标：各级各类学校的培养目标既同又异
课程设置（核心）：是教育目标与教学实践相结合的桥梁。
基本内容：教学科目设置、学科顺序、课时分配及学年编制和学周安排。
教学概念：教学大纲——又称学科课程标准，是课程计划中各门学科以纲要的形式编写的、有关学科教
大纲学内容的指导性文件。
构成：说明部分、文本部分
教科书概念：教科书(课本)——是依据教育大纲编制的、系统反映学科内容的教学用书，是教材的主体。
编制要求：涉及编排形式、逻辑结构、文字表述、篇幅、封面、字体、装订、规格等
作用：学生学习的主要材料，教师教学的主要依据，分析学科教学目标、任务，理论联系实际等
编制原则：科学性与思想性，基础性，适用性，顺序性，连续性。
课程概念：课程实施——是把课程计划付诸实践的过程，是达到预期课程目标的基本途径。
实施结构安排课程表：遵循整体性、迁移性、生理适宜性等原则。
分析教学任务：包括学生需掌握的基础知识与基本技能,要发展的智力.能力.体力,要养成的情.态.德.个性
研究学生的学习特点：四个特点(独特,稳定,发展,灵活)，三个影响因素(基础,内部,外部因素)
选择并研究教学模式：根据教学任务和学生学习特点选择，取决于模式的作用，可运用多种教学模式
规划教学单元和课：课是教学单元的组成部分，解决课堂教学活动安排；教学单元是比较完整的部分
组织教学活动（课程实施计划的展开），评价教学活动的过程与结果（课程实施的最后环节）课程概念：课程评价——是检查课程目标、编订、实施是否实现教育目的，实现程度，以判定效果，改进课程的决策。
评价主要模式目标评价模式：以目标为中心，泰勒的“评价原理”(确定目标,界说目标,确定使用目标的情境,设计
情境呈现方式, 设计获取记录的方式,确定计分单位,设计获取样本的手段)
泰勒的“课程原理”(确定目标，选择内容，组织内容，根据目标评价)
目的游离评价模式：美国斯克里文，以课程计划的实际结果为中心，考虑计划满足实际需要的程度
CIPP评价模式：背景评价—输入评价—过程评价—成果评价，能弥补其他模式的不足，但较难操作过程需要解决的基本问题：三个合适(评价概念、搜集和加工信息、报告评价结果的信息是否合适)
需要把握的基本阶段：五步(焦点集中于所要研究的课程现象、搜集信息、组织材料、分析资料、报告结果)。
