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教育学 - 第六章 课程

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《教育学》第六章课程

《教育学》第六章课程

1、学校应该试图达到什么教育目标？ 确定目标
2、提供什么教育经验最能达成这些目标？ 选择经验
3、怎样有效组织这些教育经验？
组织经验
4、我们如何确定这些目标正在得以实现？ 评价结果
中小学校本课程开发的主要问题
要考虑哪 些主要问 题？
1 课程的价 2 学校科 值取向问题 目的设置 （满足怎样 问题（教 的教育目标） 3 课程内容 的选择问题 （怎样选择 要教的东西）
什么）
4课程的 组织问题 （怎样组 织最有效）
5 课程编制 的人员结构 6 课程与教 问题（谁来 学的关系问 选择和编定） 题 （怎样
实施）
7 课程的评 价问题（怎 样评价课程 施行的效果）
本章小结
了解课程的含义 了解课程的几种主要类型，特别是学科课程与活 动课程 ，核心课程和综合课程，国家课程与校 本课程 ，显性课程和隐形课程 了解课程实施的层面与水平
课程完全是预设的，教学内容、教学方法、教学技术 都是预先确定的。有利于保证课程内容的执行。
课程即预期的学习结果或目标
课程即期望通过教学活动达成的学习结果
或目标。代表人物有博比特、加涅等。
可能导致对校园环境、师生互动等非预期 因素的忽视。
课程即学习经验
课程就是学生在学校内所获得的全部经
验，惟有学习经验才是学生自己意识到
第六章
第二节 课程的类型 第三节 课程实施
课程
第一节 现代课程的本质
第一节 现代课程的本质
一．课程的含义 课程含义之几种观点:
课程即学问或学科 课程即书面的教学（活动）计划 课程即预期的学习结果或目标 课程即学习经验 课程即文化再生产
课程即学问或学科 哥伦比亚大学费尼克斯教授：“一切的课程内容应 当从学问中引申出来。”
教育学 第六章 课程

教育学 第六章 课程


三、课程设计
（2）教学计划的构成 教学计划主要由教学计划设计的指导思想、 培养目标、课程设置及其说明、课时安排、 课程开设顺序和时间分配、考试考查制度 和实施要求几部分构成。 2.教学大纲 （1）教学大纲的概念
三、课程设计
（2）教学大纲的构成 教学大纲一般由说明部分和本文部分组成。（考填空题） 3.教科书的设计 （1）教材与教科书 教材是教师和学生据以进行教学活动的材料，包括教科书、 讲义、讲授提纲、参考书、活动指导书以及各种视听材料。 其中教科书和讲义是教材的主体部分，故人们常把教科书 和讲义称为教材。（考填空题） 教科书又称课本，它是依据教学大纲（或课程标准）编制 的，系统反映学科内容的教学用书。教科书是教学大纲的 具体化。
四、课程实施
2.分析教学任务 教学任务通常包括三个方面：第一，学生 所要掌握的基础知识和基本技能。第二， 学生所要形成和发展的智力、能力和体力。 第三，学生要养成的情感、态度和个性心 理品质。 3.研究学生学习特点 学生学习特点有四个方面的特性：独特性、 稳定性、发展性、灵活性。
四、课程实施
4.选择并确定教学模式 在一定的教学思想或理论的指导下，为完成特定的教学任 务，实现预期的课程目标所形成的相对稳定的、系统化的 教学活动基本范型称为教学模式。 5. 5.规划教学单元和课 教学单元通常是指某门课程的教材内容中的一个比较完整 的部分 课是教学单元的组成部分，所要解决的是课堂教学活动如 何安排的问题。 6.组织教学活动 7.评价教学活动的过程与结果
3.培养学生探究态度与能力的课程属于 。 A 基础型课程 Ｂ拓展型课程 Ｃ 研究型课程 Ｄ 实践型课程 4.以拓展学生知识与能力，开阔学生的知识视野 为主要任务的课程属于 。（拓展型课程） 5.课程编制遵循“研制-开发-推广”模式的是 。 A 地方课程 B 学校课程 C国家课程 D拓展课程 6.学校课程的目的是 。 A 确保国家规定的普通教育的目标 B满足不同地区、学校和学生的个别差异性 C 培养学生的探究精神和探究能力 D培养学生基本的读、写、算能力
教育学 第六章 课程

教育学 第六章 课程


3. 课程既文化再生产 （鲍尔斯和金蒂斯）
4. 课程即社会改造的过程 （弗雷尔）
一、课程的概念
课程 Curriculum是由一定的育人目标、特定的知识经验和预期的学习活动方式构成的 一种动态的教育存在。 广义的课程是指所有学科（教学科目）的总和。也指学校为实现培养目标而选择的教育 内容及其进程的总和，它包括学校所教的各门学科和有目的、有计划的教育活动。 狭义的课程是指某一门学科。
“curriculum”是从拉丁语 “currere”一词派生出来的，是“跑 道”的意思，即“race-course”。这 样，课程的定义就是“学习的进程”（ course of study），即“学程”。
1.课程即教学科目 （斯宾塞）
最常见定义：课程 是“学习的进程”
典型定义有：
2. 课程即学习经验 （杜威）
1.从课程的组织核心角度分为：
分科课程 综合课程 活动课程
3.从课程制定者或管理层次角度分为：
国家课程 地方课程 校本课程
5.从课程的表现形式角度分为：
显性课程、隐性课程
2.从课程性质的角度分为：
必修课程、选修课程
4.从教育阶段角度分为：
幼儿园课程、小学课程、 初中课程、高中课程
八、制约课程的主要因素
3.教科书
教科书亦称课本，是依据课程标准编制的 教学规范用书。教科书一般由目录、课文 、习题、实验、图表、注释、附录等部分 构成。课文是教材的主要部分。
四、课程 设置的沿革
我国
西方
夏商周——春秋（六艺） ——汉代（经典）—— 宋（四书）——元明清（ 科举）——清末（废科举 兴学校）
古希腊：三艺——七艺 古罗马：神学课程—— 到中世纪（三艺：宗教神 学课程） 文艺复兴：欧洲课程，拉 丁语、希腊语和三艺— —人文主义学科——科 学课程兴起 近代：西方，重视科学知 识——新人文主义学科 ——现代学校课程
教育学第六章 课程PPT教学课件

教育学第六章 课程PPT教学课件


2020/12/10
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3、定义：
广义：是指学生在校学习期间所学内容（含所有学科、活动 等）的总和及进程安排。
具体：是各级各类学校为了实现培养目标而规定的学习科目及 其目的、内容、范围、分量与进程的总和。
1、某一级类学校所要进行的德、智、体全部教育内容的总和。
2、不仅包括各门学科，课内教学，也包括课外活动、家庭作业 和社会实践活动。
1、教育目的 教育目的集中反映了一定的社会和时代对培养人的总的
共同要求，是教育工作的出发点和最终目标。高度概括
性及抽象性，为了落实，需各级各类培养目标。
2、培养目标 根据教育目的及自己学校的性质及任务；教育目的是各
级各类教育培养人的总的质量标准和规格要求，培养目标
则是不同性质、不同层次和不同专业学校教育所要完成的
具体要求。后者是前者的具体化。一般与个别或整体与局
部的关系。落实要靠具体的课程
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3、课程目标
它是指导整个课程编制过程中最为关键的准则，是指特 定阶段的学校课程所要达到的预期结果。 规定性（1）时限性—某一特定教育阶段；（2）具体性-明确学生 所要达到的具体发展水平；（3）预测性-不是结果是理想规划；（4） 操作性-明确的可付诸实施。
4、教学目标 是课程目标的进一步具体化，是指导、实施和评价教学的 基本依据，是师生在学科教学活动中预期达到的教学结果、 标准。 特征：有可操作指标体系；体现学生学习行为及变化；灵 活性，可根据教学实际进行调整。
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（二）课程目标的依据
1、对学生的研究 （1）现状；（2）个体需要；（3）兴趣和个性差异。 2、对社会的研究—需要（领域、问题；需要社会的配合才能更好实现课程目标；对已
教育学基础第六章 -课程

教育学基础第六章 -课程


一、课程目标
确定课程目标的方法——筛选法
书面征求有关 人员的意见
依次选出若干 项最重要的课 程目标
预定若干 课程目标
再进行汇总
根据统计的结 果来确定名次 靠前的若干项 课程目标
一、课程目标
确定课程目标的方法——参照法
通过参考历史上的课程目标和其他国家的课程 目标，并根据本国国情和地区的实际情况确定 符合本国情况的课程目标
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三、课程类型
学科课程&活动课程
综合课程&核心课程
类型
国家课程&校本课程
显性课程与隐性课程
三、课程类型
学科课程
学科课程又称“分科课程”，它以有组织的学科内容作为课程组织 的基础。
学科课程有两大理论基础：形式教育论和实质教育论。
学科课程的优点在于，它比较强调每一学科的逻辑组织； 其缺点在于，它较少考虑学科之间的相互联系，而把每一门学科看 成是与其他学科互不关联的实体。
经验主义课程论
以杜威为代表人物
主张课程要以儿童的活动为中心，与儿童的生活相沟通，理 想的课程应该促进儿童的生长和发展，其内容不能超出儿童经 验和生活的范围，并考虑到儿童的需要和兴趣。
课程的组织应该考虑到心理发展的次序，以利用儿童现有的 经验和能力。
强调实践活动，强调围绕现实社会生活的各个领域精心设计 和组织课程，重视学生通过亲身体验获得直接经验，有利于培 养学生解决实际问题的能力
教材的
封面、图表、插图等，要力求清晰、美观
编排
字体大小要适宜，装订要坚固，规 格大小厚薄要合适，便于携带
二、课程内容
01
教材是学生在 学校获得系统 知识进行学习 的主要材料
03
根据课程计划对 本学科的要求， 分析本学科的教 学目标、内容范 围和教学任务
教育学 第六章 课程

教育学 第六章 课程

计划等、心理学专业教学计划等）
• 2.课程标准：在一定课程理论的指导下， 依据培养目标和课程方案以纲要形式编制 的关于教学科目内容、教学实施建议以及 课程资源开发等方面的指导性文件。（近 于高校的教学大纲）
• 如《中国历史文选》的课程标准 文选是一门工具课和基础课，是高等学校历史专业的基础 课。其主要目的任务，在于通过各种体裁、各个历史时期 典型的历史作品的教学，培养学生阅读并运用一般文言文 史料的能力，了解中国古代的重要历史文献，具备一定的 文献学、史料学，以及运用工具书解决问题的能力。也向 学生介绍一些基本的历史文化常识。为做一名合格的中学 教师和历史科学研究奠定坚实的基础。教育部明确规定， 本课程的教学目的是，使学生对于历史要籍具有基本的认 识和阅读能力，为其理解、运用中国史料奠定基础。
（二）课程设计的基本方式 P145
本书观点： 完整的课程目标体系包括三类：结果 性目标、体验性目标与表现性目标。 结果性目标：明确告知学生学习结果是什 么，主要应用于知识领域。 体验性目标：描述学生的心理感受、情绪 体验应达成的标准。过程领域 表现性目标：明确安排学生各种各样的个 性化的发展机会和发展程度。制作领以从外部与内部两个 维度来概括： 外部因素即当代社会发展特点对新课程的 影响； 内部因素即教育发展的内部矛盾。
具体表现在四个方面 （一）知识经济时代的机遇与挑战 知识经济必将引起整个教育体系全方 位的深刻变革，它必将对基础教育课 程体系产生全面影响。
• 4.现代课程理论的奠基人——泰勒《课程与 教学的基本原理》 明确课程编制的四个步骤： 确定目标、选择经验、组织实施、评 价结果。 “目标模式”
• (三)课程发展上论争的几个主要问题
P139-140
• 1.学科课程与活动课程 学科课程论
教育学第六章--课程

教育学第六章--课程

(1)课程即学科和教材(最悠久的认识) (2)课程即经验(杜威) (3)课程即社会文化再生产(鲍尔斯和金蒂斯) (4)课程即社会改造(弗雷尔) (5)课程即活动
课 程
LOGO
课程，是指学校学生所应学习的学科总和及其进程和安排。
课程有广义和狭义之分： 广义的课程是指为了实现学校培养目标而规定的所有学科的总和，
课 程
LOGO
活动课程含义的争论
• 活动课程，又被称为经验课程或经验学习、学生中心课程。
• 有人认为，活动课程是以学生从事某种活动为中心组织的课程。
• 有人认为，活动课程就是认为课程应是一系列学生自己组织的活动， 学生通过活动学习，获得经验、培养兴趣、解决问题、锻炼能力。
•
有人认为，活动课程是以充分而有特色地发展学生基本素质为目标，
预期的学习结果。
• (8)课程基本上由五大板块组成：母语、数学、自然科学、历史、外 语。
• (9)课程被认为是有关人类经验的日益广泛的可能的思维方式——不 是指结论，而是指导出结论的方式以及产生的背景。
课 程
LOGO
以上九种定义比较有代表性，关于课程的定义还有很多，不再— —列举。 将这些定义总结起来大概有以下几种观点：
LOGO
二、课程目标
（一）课程目标
• 课程目标涵义:是指课程本身要实现的具体目标和意图。它规定了某一 教育阶段的学生通过课程学习以后，在发展品德、智力、体质等方面 期望实现的程度，它是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础。
• 课程目标是指导整个课程编制过程最为关键的准则。 • 课程目标确定: • 首先要明确课程与教育目的和培养目标的衔接关系，以便确保这些要
• (2)学生在学校指导下所获得的全部经验。 • (3)整体的教学内容及其实施计划。 • (4)课程是一种方法论的探讨，它要探明学科要素的各个方面，如教
第六章教育学 课程

第六章教育学 课程


评价：虽然概括了课程的主题，但却是不 完全的。学校为学生提供的学习已远远超 出了正式列入课程的学科范围。完整的课 程应当是学科课程、活动课程和潜在课程。
（二）、课程即学习经验。
杜威提出课程应当于儿童的生活相沟通， 应把教材引入儿童生活，让儿童直接去体 验。 教育是经验的继续不断的改组和改造 经验：包含着（主动的）行为和尝试和 （被动的）所承受的结果之间的联结。 还有学者认为：课程是学生在学校和教室 重于教师、环境、建材等人事物交互作用 的所有经验。
（四）课程即社会改造的过程
关于课程定义的分析
课程很难找到一个统一的、公认的概念。 课程概念的界定取决于社会和个人的实际 需要，寻求某种唯一精确的课程定义是不 现实的。
二、课程理论的流派：（略）
三、课程的组织
（一）课程目标：
148页
（二）课程内容: （二）课程内容:
课程内容是根据特定的教育价值观及相应 的课程目标，从学科知识、当代社会生活 经验或学习者的经验中选取出来的。 课程内容的体现形式（课程内容的构成）： 课程标准 教材
活动课程
活动课程也称儿童中心课程或经验课程。 定义：活动课程（activity curriculum）与学 科课程相对，它是打破学科逻辑组织的界 限，以学生的兴趣、需要和能力为基础， 通过学生 自己组织的一系列活动而实施的 课程.
特点
是以儿童为中心，从儿童的动机、需要和 个性出发设计课程，课程的内容是综合性 的； 课程顺序不考虑逻辑结构，只强调心理结 构； 课程进度无严格规定，以学生的态度和兴 趣的发展变化随意删定。
评价：侧重于学生实际学到的知识和体验 到的意义，不执迷纸上谈兵式的规划设计。 但包含内容广，课程研究中难以把握（有 课内外之经验、教育性、非教育性、反教 育性经）。验。即使在教师的指导下，亦 可能包含了好和不好的经验。 可能排除了系统化的知识。
教育学第六章课程-笔记

教育学第六章课程-笔记

2、课程的组织应心理学化。应考虑到心理发展的次序以利用儿童现有的经验和能力。
（二）学科主义课程论
1、要素主义（巴格莱）
强调课程的内容应该是人类文化的共同要素，课程应给学生提供风化的，有组织的经验，即知识。
2、永恒主义（赫钦斯）
课程应以永恒学科组成，他推移出我们人性的共同要素，使人与人联系起来，对于任何进一步的研究首要的。首先是古典书籍。
2、经济的地区性差异制约者课程变革
3、市场经济与课程变革
a、课程价值取向的变化
从前，倾向于意识形态。近年来，由与市场经济的发展，更注重经济价值
b、课程目标综合性
市场经济导致了就业的多样性与流动性。狭窄的知识面妨碍了就业
c、课程结构的优化
过去，以学科为中心的简单叠加。今后，考虑知识的有机结合，因为市场经济导致就业的转换性。
传授知识与发展能力的原始结合——注重传授知识——二者并生——注重能力的发展
这一演变中，科技起决定作用。
2、科技革新推动课程结构的变革
影响人文科学与自然科学在课程系统中的地位和相互关系；
学校理科课程的科目构成也与科学技术门类演变直接相关
3、科技革新影响着课程变革的速度
（五）学生发展与课程变革
1、学生身心发展的特性与课程变革
（三）课程既文化再生产（鲍尔斯和金蒂斯）
认为任何社会中的课程，都是该社会文化的反映，学校的职责就是再身产对下一代有用的知识与价值。是从一定社会的文化中选择出来的材料。
缺点：是幼稚的。
（四）课程即社会改造的过程（弗雷尔）
认为课程不是要是学生适应或顺从与社会文化，而是要帮助学生摆脱社会制度得束缚。
缺点：过于天真
我觉得袁振国的定义比较好：
课程——是一个发展的概念，它是为实现各级各类学校的教育目标而规定的教学科目及它的目的、内容、范围、分量和进程的总和，包括为学生个性的全面发展而营造的学校环境的全部内容。
教育学 第6章 课程

教育学 第6章 课程


第一节 课程的含义与类型
三、现代课程理论的发展
（一）科学化课程开发理论
• 开创者：美国博比特 《课程》：课程是儿童及青年获得 成人事务能力的目标而必须具备的一系列经验。 • 完成： 美国拉尔夫· 泰勒 《课程与教学的基本原理》 • “泰勒原理”：如何确定课程目标、如何选择课 程内容、如何组织课程内容、如何评价课程目标是否得 以实现？对这四个问题的回答是课程开发的永恒范畴。
目录
第一节 课程的含义与类型
第二节 课程开发与课程形态 第三节 课程改革
第一节 课程的含义与类型
一、课程的含义 （一）课程的词源 1. 我国 • 唐朝孔颖达在《五经正义》里为《诗经·小 雅·巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏： “维护课程，必君子监之，乃依法制。” • 宋朝朱熹在《朱子全书·论学》中频频提及“课 程”，如：“宽着期限，紧着课程”“小立课程， 大作功夫”等。
国家课程是在全国统一的范围内由国家教育机构组织 编制的课程。 地方课程是由省（自治区、直辖市）教育行政部门根 据国家有关规定和本地经济与社会发展实际需要编制的 课程。 学校课程是学校根据学校的实际而编制的课程 。
第一节 课程的含义与类型
关系 三类课程并不是孤立的，它们都是学校课程 的有机构成，以促进学生发展为共同目标。
第一节 课程的含义与类型
• 2.英文 • 英文中，课程（curriculum）
一词源自拉丁语，原意为“跑道” （race-course）。据此，课程常被 理解为“学习的进程”（course of study）或“学习的路线”，即 “学程”，既可以指一门学程，也 可以指学校提供的所有学程。
第一节 课程的含义与类型
第二节 课程开发与课程形态
二、课程开发的过程
教育学 第6章 课程

教育学 第6章 课程

1、发展性学生评价：评语 2、档案袋评价： 3、表现性评价： 4、学生自我评价：
四、课程评价
（四）课堂教学评价：
1、发展性课堂教学评价： 2、课堂教学评价的指标体系： （1）教学目标的设定 （2）学习环境的创设 （3）学习资源的利用 （4）学习活动的指导 （5）教师素养：重难点分析、掌控力、情绪、语言、板书…… （6）学生参与教学活动的态度 （7）学生参与教学活动的广度 （8）学生参与教学活动的深度 （9）学生参与教学活动的效果
思考：“奖惩性教师评价”是否全部落后，
四、课程评价
阅读P197 案例 讨论： 1、学生的考试成绩是否一点都不考虑到教师的教学评价里？ 2、教师的根本任务是什么？ 3、案例结尾处“这一微妙的变化使很大一部分教师悟出了评教评学的 真 谛”----教师这么做能够坦然、能够问心无愧吗？家长能接受吗？ 4、发展性教师评价需要注意哪些？
一、课程概述
（二）课程类型
1、学科课程与活动课程：
学科课程 知识本位 教育为生活做准备 强调理论和间接知识的学习 按照学科逻辑组织课程 活动课程 儿童本位 教育即生活 强调理论和直接经验的学习 按照儿童心理逻辑组织课程
主张分科设置课程
只问结果，不问过程
主张综合设置课程
只问过程，不问结果
一、课程概述
四、课程评价
[参考答案] 教学无小事，教师无小节。也许就是你的某一句话或是某一个 不经意的小事，在学生心中留下了不好的影响，从而影响了你最终 的成绩。我们在埋怨学生不通人情时，是否反思一下自己是否不通 人情？我们在埋怨学生素质低时，我们为什么不想一下自己的素质。 再说老师的职责是教书育人，学生在学校里，每天都要和多门 学科的任课教师接触，他们对教师的了解程度及所获得的信息量远 不是学校领导和其他教师所能比拟的。每一位教师在向他们"传道、 授业、解惑"的过程中无疑是在展示自己，所以，教师应放下架子， 善待每一位学生的评价。

《教育学》第六章 课程

会生活实际的忽视，导致对现成知识的死记硬背。
（2）活动课程的优势与局限
❖ 优势： ❖ 第一，它能够充分考虑学生的需要、兴趣和
学习动机； ❖ 第二，它能够有利于将人类知识的各个领域
以活动为中心整合起来。 ❖ 缺陷： ❖ 容易导致对文化遗产、对系统的知识学习的
忽视 。
（二）核心课程与外围课程
❖ 根据课程在整个课程体系中的不同地位，可将 课程划分为核心课程和外围课程。
自然即课程 生活即课程 自我即课程
（四）缔造取向的课程实施观
新课程实施的几种取向
得过且过（muddling through） 忠实（fidelity） 相互调适（ mutual adaptation ） 缔造（enactment）
缔造取向的课程实施还意味着
实现由技术取向到文化取向的转变 把课程发展作为教师发展 改革课堂教学策略
学科课程的特点
❖ 结构性 ❖ 系统性 ❖ 简约性
最早的学科课程形式
❖ 中国： ❖ 六艺——礼、乐、射、御、书、数 ❖ 西方： ❖ 七艺——文法、修辞、辩证法、算术、几何、
天文、音乐 ❖ 武士七艺——骑马、游泳、投枪、击剑、打
猎、下棋、吟诗
2、活动课程（activity Curriculum）
❖ 如果强调儿童活动为中心，则称“活动课程”或 “儿童中心课程”；
（四）“课程”概念辨析
❖ 1、“课程”与“课” ❖ 2、“课程”与“教材” ❖ 3、“课程”与“教育内容”
（五）现代课程的本质
课程作为学校教育系统的重要组成部分， 作为实现教育目标的主要手段和媒介，其 本质内涵应是指在学校教育环境中，旨在 使学生获得的、促进其身心全面发展的教 育性经验体系。
二
特点

教育学__课程

这些都是教科书中内含的隐性课程 因素
隐性课程指“学校通过
教育环境（包括物质的、 文化的和社会关系结构的） 有意或无意传递给学生的 非公开性的教育经验（包 括学术和非学术的）”。
隐性课程不在课程规划中反映， 不通过正式教学进行，通常体现在学 校和班级的情境之中，包括物质环境、 文化情境、人际情境，对学生起潜移 默化的影响作用，促进或干扰教育目 标的实现。
课程、小学课程。
2、狭义的课程：指某一门学科的教学内 容，如语文课程、数学课程。
思考：
课程标准和教学计划的区别在哪 里？
二.课程与教学
课程与教学之间是什么关系？ 1.大教学小课程 2.大课程小教学
3.课程与教学属目的与手段的关 系
课程是一幢建筑的设计 图纸，教学则是具体的施工 过程；
二者有机结合，才能取长补短。
课程结构
九年一贯制
均衡性 综合性 选择性
课程规范
课程计划 是实现学校教育目的和任务的宏观
规划，是根据国家规定教育方针 、不同类型的教育任务和科学发 展水平，由国家教育主管部门制 定的有关学校教育和教学工作的 指导性文件。开设哪些科目（课 程设置）是课程计划的中心和首 要问题。
物质环境：学校建筑、设备 文化情境：教室布置、校园文化、各
种仪式活动 人际情境：师生关系、同学关系、学
风、班风、校风
讨论：
传统课堂文明规范要不要继续存 在？
隐性课程和显性课程的区别：
一是在学生学习的结果上：
学生在隐性课程中得到的主要 是非学术性知识，而在显性课程 中获得的主要是学术性知识。
二是在计划性上：
隐性课程是无计划的学习活动， 学生在学习过程中大多是无意接 受隐含于其中的经验的；

第六章 【教育学】课程

课时分配；地方课程的安排；学年编制和学 周安排。 ❖ ④考试考察 ❖ ⑤课程实施
2001年义务教育课程计划之课程设置表
2001年义务教育课程计划之课程设置及比例
❖ 3、我国义务教育课程计划的制订 ❖ （1）我国原有义务教育课程存在的问题
❖ ①课程内容“繁、难、偏、旧”的状况仍然存在； ❖ ②课程结构单一，学科体系相对封闭； ❖ ③课程评价过于强调学业成绩的甄别与选拔的功能； ❖ ④课程管理强调统一，致使课程难以适应当地经济、
❖ 根据教学内容是重知识体系还是重生活经 验来分类，可将课程分为学科课程和活动 课程。
❖ 1、学科课程 ❖ ⑴学科课程的含义 ❖ 学科课程是以学科为中心设计的课程，由
一定数量的不同学科组成，各学科有特定 的内容，一定的学习时数和学习期限。
❖ ⑵学科课程的代表人物 ❖ 学科课程的代表人物主要有：孔子、斯
❖ 隐性课程指那些难以预期的，伴随着正规的， 对学生起到潜移默化的教育影响的那部分内 容。包括物质环境、文化环境和人际环境等。
教师资格证考试真题
❖ 学校中的“三风”是指校风、教风和学风， 是学校文化的重要构成，就其课程类型而言， 它主要属于（）。
❖ A学科课程 B活动课程 ❖ C显性课程 D隐性课程 ❖ 答：D
❖ 主要特点：
❖ 地域性；
❖ 针对性；
❖ 现实性。
❖ 浙江省通用地方课程《人·自然·社会》 以20个模块进行设计编排，着眼于儿 童生活领域、自然领域和社会领域。
❖ 七年级绍兴市地方课程：《我是绍 兴人》，内有六个单元：
❖ 第一单元 家在绍兴 ❖ 第二单元 美丽水乡 ❖ 第三单元 千岩竞秀 ❖ 第四单元 绍兴民居 ❖ 第五单元 名优特产 ❖ 第六单元 越苑奇葩
❖ 一、课程计划 ❖ 1、课程计划的概念 ❖ 课程计划，原称教学计划，是课程的总体规划，是

教育学第六章课程精品PPT课件


奕奕寝庙，君子作之。 秩秩大猷，圣人莫之。 他人有心，予忖度之。 跃跃毚兔，遇犬获之。 荏染柔木，君子树之。 往来行言，心焉数之。 蛇蛇硕言，出自口矣。 巧言如簧，颜之厚矣。 彼何人斯？居河之麋。 无拳无勇，职为乱阶。 既微且尰，尔勇伊何？ 为犹将多，尔居徒几何？
❖ 【译文】
❖
高高远远那苍天，如同人之父与母。没有罪也没有过，竟遇大祸难 免除。苍天已经大发威，但我确实没错处。苍天不察太疏忽，但我确实 是无辜。
对要素主义课程观的评价
❖ ·要素主义使学科课程思想从经验化转向了理论化， 确立了学科课程的理论形态；
❖ ·加强了学科课程在美国学校中的地位，加强了文 化基础知识及技能的教学；
❖ ·突出了学校教育传递社会文化遗产的特点。 ❖ ·对于哪些内容是人类文化遗产中的“要素”，以
及如何选择和确认这些要素，没有提出具体的标准 和可操作的办法。
4．从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课 程并重
❖ 二、课程理论流派
❖ （一）经验主义课程理论（杜威）
❖ 以学科为中心的传统课程不足取
❖ 课程应以儿童的活动为中心。课程必须与儿 童的生活相沟通，应该以儿童为出发点，为 中心和目的。
❖ 课程的组织应心理学化。应考虑到心理发展 的次序以利用儿童现有的经验和能力。
的成立和《要素主义者促进美国教育的纲领》 一文的发表。 ❖ 代表人物：早期主要是W.C.巴格莱；后期主要是科南特。
巴格莱
科南特
要素主义的课程主张
课程目标：传授社会文化遗产和进行理智、道德训练 课程内容：选择共同的不变的“文化要素” 课程组织：强调学科中心和教材的逻辑组织 课程实施：接受教学 课程评价：高标准、严要求
curriculum从拉丁语“currere‘一词派生出来的， 意为“跑道”(race-course)。重点在“道”（外 在于学生的间接经验）上。

教育学教育学第六章课程理论

❖ 后特别强调：“不让一个孩子掉队”。
教育学教育学第六章课程理论
日本
❖ 日本每十年更新一次国家基础教育课程。 2002年实施的新课程，力求精选教学内容, 留给学生更多自由发展的空间。教育指导思想 突出四个方面：
❖ 鼓励学生参与社会和提高国际意识； ❖ 提高学生独立思考和学习的能力； ❖ 为学生掌握本质的基本内容和个性发展创造
（2）隐性课程：又称“非正式课程”、“潜在课程”、“隐 蔽课程”，与显性课程相对，是指学校通过教育环境（物质 的、文化的和社会关系结构的），有意或无意地传递给学生 的非公开性的教育影响。
教育学教育学第六章课程理论
5、必修课程和选修课程（以课程标准中对课程实施的 要求）
（1） 必修课程 必修课程是由政府或学校规定，学生必须学
周恩来：《为中华之崛起而读书》
美国小学的语言教材通常有这样一课《华盛顿和樱桃 树》
乔治·华盛顿是美国第一任总统。他小时候是个 又聪明又淘气的孩子。一天，父亲送给他一把小斧 头。那小斧头崭新并小巧锋利。小乔治可高兴啦！ 他想父亲的大斧头能砍倒大树，我的小斧头能不能 砍倒小树呢？我要试一试。
教育学教育学第六章课程理论
螺旋式的逻辑依据是人的认识逻辑或认识发展过程 的规律，即人的认识遵循着由简单到复杂、由低 级到高级，逐步深化发展的规律。
教育学教育学第六章课程理论
纵向组织，是指按照知识的逻辑序列，从已知到未 知、从具体到抽象等先后顺序组织编排课程内容。
横向组织，是指打破学科的知识界限和传统的知识 体系，按照学生发展的阶段，以学生发展阶段需 要探索的、社会和个人最关心的问题为依据，组 织课程内容，构成一个一个相对独立的专题。
2、技能 模仿——模拟、再现、例证、临摹、扩（缩）写等 独立操作——完成、制定、解决、绘制、尝试等 迁移——联系、转换、灵活运用、举一反三等
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不同课程流派的课程观解读
二、学科结构课程理论 1.基本观点
把人类文化遗产中最具学术性的知识作为课程 内容，重视知识体系本身的逻辑程序和结构。
2.基本特征
（1）以学科的知识结构作为课程设计的基础 （2）教学要使学生理解学科的基本结构（学科 的基本原理、基础公理和普遍性主题）
3.代表人物：布鲁纳
二、学科结构课程理论
二、学科结构课程理论
• 4. 评价：
• （1）由“结果”转向“过程”，由“具体”转向 “结构”，重视发现和探究学习，在教学论发展 史上具有重大价值 • （2）对什么是最佳的“学科结构”这个问题上， 人们始终未能取得一致的看法，使得学科结构变 成了一个空洞抽象的概念，难以有效指导课程编 制工作。在整个学科结构课程改革运动中，各种 不同的结构互相竞争，造成了众说纷纭、结构迭 出的局面。
• 二、斯宾塞“个人功利主义课程观”（生活准备说、知识价值 论 – 实用性的科学知识）
• 为“完美（幸福）的生活做准备” 依赖于 • “最有价值的知识”——科学知识
• 三、杜威“活动课程观”（经验主义、实用主义）
• “学校科目相互联系的真正中心，„„是儿童的社会活动 。”
现当代课程理论
• 一、“泰勒原理”
课程的重要性
• 课程是学校教育的核心
• 教育目标决定课程内容，“课程是处于教 学核心的战场”，在学校教育教学中具有 举足轻重的地位。课程是教育教学活动的 基本依据，是人才培养蓝图的具体体现， 是实现教育目的与培养目标的基本保证， 对学生的发展起着决定性作用。
课程的重要性
• “课程是随着社会的发展而演变的，它反映一定社会的政 治、经济要求，受一定社会生产力和科学文化发展水平以 及学生身心发展规律的制约。” 社会的政治变革、经济 发展、文化变迁、科学进步必然会促进教育的结构与功能 、方法与内容等诸方面的深刻变化，课程作为教育的核心 要素之一，自然会受到这些因素的影响和制约。 • 其中，政治因素对课程的影响是多层面而且极其深刻的， 比科学、技术和文化变革的影响更直接，而且并非总是积 极的、进步的，有时也会产生消极的抑制作用，甚至使课 程发生倒退。正如美国著名学者艾伦·布鲁姆（Allan Bloom）指出的：“每一教育制度都有它努力实现的道德 目标，这一目标反映在课程上，就是培养某一种人。”
• P. Jackson. Life in Classroom（1968）：隐性课程 • B．Bloom. Innocence in Education（1972）:显性课程 –隐性课程
不同课程流派的课程观解读
• 一、活动（儿童中心）课程理论
• • • • • • • 1、代表人物：杜威 2、基本观点： （1）课程应以儿童的活动为中心 （2）课程的组织应心理学化 3、评价 （1）把学生放在教育的中心，有利于促进人的发展 （2）强调学生的实践活动，有利于培养学生解决实际问 题的能力，有利于学生获得对世界的完整认识。 • （3）过于重视对社会变化的反应，过分强调了儿童个人 的兴趣、经验，不能保证课程教学的连续性和系统性。
（二）课程标准
课程标准是指在一定课程理论指导下，依据培养目标和课 程方案以纲要形式编制的关于教学科目内容、教学实施建 议以及课程资源开发等方面的指导性文件。
（三）教科书
教科书亦称课本，它是依据课程标准编制的教学规范用 书。
近代课程理论
• 一、夸美纽斯“百科全书式课程观”（泛智论）
• 人应该掌握一切有用的知识 • 把一切有用的知识教给一切人
• “curriculum”这个词是从拉丁语“currere” （跑道）一词派生出来的，照此理解，课程原本意 指为不同学生设计的不同“路线”。“currere” 做动词使用时，意思是“奔跑”。由此可见，课 程应该着眼于个体的独特性及其自我发展。
课程及其重要性
• 课程是由一定的育人目标、特定的知识经验和预期的学习 活动方式构成的一种动态的教育存在。从育人目标的角度 看，课程是一种培养人的蓝图；从课程内容的角度看，课 程是一种适合学习身心发展规律的、连接学生直接经验和 间接经验 、引导学生个性全面发展的知识体系及其获取 的路径。 • 课程是学校教育的核心,它涉及到教学过程中教师教什么 和学生学什么的问题。它体现着一个国家对学校教学的具 体要求，影响着学校教育的水平和人才培养的质量。在教 学过程中，课程是教学的主要媒介，是学生学习的主要知 识源，是提高学生素质，促进全面发展的重要基础，是教 师上课和评价教学效果的主要依据。
教育学
第六章 课程
教学要求
• 一、理解有关课程的基本含义及类型 • 二．了解课程设计
• 三．重点分析、评价我国基础教育课 程改革的相关内容。
导言
• 课程是教育的内容,是教育目的的载体,回答“教 什么”的问题。课程问题是教育领域中的一个永 恒问题。 • 关于课程的理论，历史上有各种不同的派别。人 们对课程问题有众多不同认识，既说明了课程的 重要性，也说明了课程问题的复杂性。 • 课程改革是教育改革的核心。我国刚刚进行了新 一轮的基础教育课程改革，而今新高考改革又将 启动，课程改革仍然是核心内容。
课程的一元化和多样化
• 课程的一元化主要是指，课程的编制应当反映国家的 根本利益、政治方向、核心价值，反映社会的主流文 化、基本道德以及发展水平，体现国家的信仰、理想 与意志。 • 课程的多样化主要是指，课程应当广泛反映不同地区 的不同经济社会发展的要求；反映不同民族、阶级、 阶层、群体的不同文化、利益与需求；反映不同学生 个人的个性发展的选择与诉求。简言之，要反映各个 方面的多样化需求。
（一）情感，态度，价值观
• 1、珍爱生命，热爱生活，养成自尊自律、乐观向上、勤劳朴素的态 度。 • 2、爱亲敬长，养成文明礼貌、诚实守信、友爱宽容、热爱集体、团 结合作、有责任心的品质。 • ……
• (二) 能力与方法
课程的重要性
• 有什么样的教育目标就有什么样的课程内容，教育目标的 制定者不同，课程内容就会存在差别，甚至是根本性的差 别。 • 有的国家根据统一的教育目的制定统一的教育目标，在同 一教育阶段开设统一的课程内容，其中不同地区可能会因 地制宜有所不同，但都不过是对统一课程的某种补充。这 样的课程体系最大地反映了国家意志，有利于思想统一， 但很难顾及个体价值。有的国家并不在国家层面制定统一 的教育目标，而是把教育自治权赋予地方甚至学校，由它 们根据自己的教育实际制定具体的教育目标和课程。这样 的课程体系能够最大地反映个体价值，有利于因地制宜、 因材施教，但它对社会发展程度要求很高，社会必须首先 具有高度的凝聚力、认同感和民主性。
பைடு நூலகம்• 3. 课程编制：
• （1）把学科普遍的和强有力的观念态度作为课程的中心
• 最有效地使人确立学习倾向性的经验（动机原则）；最便于学习者掌 握的知识的组织方式（结构原则）；呈现学习材料的最有效的程序（ 程序原则）；学与教的过程中奖惩的性质与步调（反馈原则）
• （2）将教材分解为不同水平，使之与不同学生的接受能 力相结合 • （3）螺旋式课程 —— 保证“直线式”组织课程的优点 ，同时继承圆周式由同心圆一波又一波拓宽的心理组织方 式，提出课程编排的三个具体要求 —— 符合儿童认知发 展特点；教材能适当地加以转换；采用能够促进儿童智慧 成长的教学方式
知识
学生
社会
学科体系
学生发展
社会需要
课程 设计
课程目标的类型
我国基础教 霍恩斯坦的分 布卢姆的分类 育课程改革 类 的分类 认知领域 认知领域 情感领域 知识与技能 过程与方法 情感态度与 价值观
课程 目标
情感领域
动作技能领域 动作技能领域 行为领域
义务教育品德与社会课程标准 〔2011年版）
• 第二部分 课程目标
• 国家课程 – 地方课程 – 校本课程
普通教育课程与职业技术教育课程
普通高中肩负的双重任务，其中主要的任务是 为高等学校培养合格的新生；升学竞争日趋激 烈，没有精力同时实施好职业技术教育 VS. 高中毕业生总有一部分要就业，有必要对他们 实施职业教育或综合技术教育；对地方经济发 展有好处；有助于满足当前社会经济发展的需 要
单轨制 ← 分支型 → 双轨制
研究生院 普通 大学 高职 高专 综合 高中 研究生院 普通 大学 普通 高中 初中 高职 高专 职业 中专 研究院
普通 大学
普通 高中 城市 初中 城市 小学
高职 高专
职业 高中 农村 初中 农村 小学
初中
小学
小学
第二节 课程设计
第二节 课程设计
• 一、课程设计的含义
课程设计是以一定的课程观为指导制订课程标准、选 择和组织课程内容、预设学习活动方式的活动，是对课程 目标、教育经验和预设学习活动方式的具体化过程。
1.课程目标的设计的依据 社会、知识、学生 2.课程目标设计的基本问题 （1）课程目标的具体化与抽象化问题 （2）课程目标的层次与结构问题
课程必需考虑的三个因素
人们对课程的不同理解
课程即教学科目。（静态）
课程即有计划的教学活动（动态） 课程即预期的学习结果。 课程即学习经验。 课程即社会文化的再生产。
知识的维度 学生的维度 社会的维度
课程即社会改造。
教学的三个文本
（一）课程方案
课程方案也称教学计划，是指教育机构或学校为了实现教 育目的而制定的有关课程设臵的文件。
高考要改革中学怎么办？ 粤多位校长对高考改革存疑
• “理想很丰满，现实很骨感！”广东实验中学副校长 李子良以此话调侃改革将带来的矛盾。他认为高考改革下 整套评价体系都要发生变化，包括学校对学生的综合素质 评价、政府教育主管部门对学校的办学评价和社会各界对 学校办学的评价。 • 现场有不少校长也对高考改革提出了自己的困惑。比 如佛山一中校长谭根林想到，改革后学生如何选择科目， 不同等级的学校的综合评价不一样，如何比较？学生的综 合素质评价如何真实呈现？对于综合评价作为高考的录取 条件之一，很多校长担心其公平性的问题。 • 47中校长彭建平认为，改革后高中的课程设臵将发生 根本性的变化，如果按照技术型和学术型这两类高考来培 养学生，那政府和社会将如何评价学校？“如果有很多学 生都参加技术型高考，那还能算是名校吗？”