9第九章 学习动机

第九章 学习动机

[问题情境]

学生A为某普通中学高二学生，性格内向，较忧郁。初中时成绩较优异，曾以全县前一百名的成绩考入高中，但到高中学业成绩不佳，学习出现了困难。特别是数学，期中考试只有56分(满分120分)。面对学业失败，她丝毫未懈怠，反而表现得更加刻苦，课余时间基本都用在了学习上，但收效甚微。研究者在自然状态下对A进行了一段时间的课堂观察，有意与A接近，先是问她生活上的小事，后来谈到学习，她对人对事都有自己的看法，比较成熟。但对自己的学业失败归因比较消极。你认为A同学不爱学习的原因是，如何解决？

[学习目标]

1.明确动机和动机的分类。

2.理解影响学习动机的因素。

3.理解学习动机的理论。

4.掌握培养和激发学习动机的措施。

第一节 学习动机及其作用

一、学习动机概述

（一）学习动机的含义

学习动机是激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并使个体的学习活动朝向一定的学习目标的一种内部启动机制。学习动机主要表现在：学生爱学，想学，主动学，好像有一个迫切的学习愿望。如果学生不想学，或者不喜欢学，没有学习要求，学也是被迫的，就一定学不好。所以有强烈的学习动机，是保证学好的前提。同时它与学习活动可以相互激发、相互加强。学习动机一旦形成，就会自始至终贯穿于某一学习活动的全过程。

（二）学习动机结构

学习动机的两个基本成分是学习需要和学习诱因，也可称为学习需要和学习期待，两者密切相关。学习需要是个体从事学习活动的最根本动力，在学习动机结构中占主导地位，如果没有这种自身产生的动力，个体的学习活动就不可能发生。学习期待则指向学习需要的满足，促使主体去达到学习目标。因此，学习期待也是学习动机结构的必不可少的成分。

１.学习需要及内驱力

学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。它的主观体验形式是学习者的学习愿望或学习意向。

从需要的作用上来看，学习需要即为学习的内驱力。所以学习需要就称为学习驱力。

2. 学习期待与诱因

学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。

学习期待与学习目标密切相关，但学习期待不等于学习目标。学习目标是个体通过学习活动想要达到的预期结果学习期待就是学习目标在个体头脑中的反映。

诱因是指能够激起有机体的定向行为。并能满足某种需要的外部条件或刺激物。诱因分为积极的诱因和消极的诱因。凡是使个体产生积极的行为，即趋向或接近某一目标的刺激物称为积极诱因，例如，在激发学生学习积极性的教育措施中，教师所提供的奖品、成绩等都是积极的诱因。消极的诱因可以产生负性行为。即离开或回避某一目标。

学习期待就其作用来说就是学习的诱因。在学校情境中，具有诱因作用的学习目标是多种多样的，长远目标与短近目标，远大目标与具体目标，内在目标与外在目标等。

二、学习动机的种类

学习活动中动机根据不同的作用，可以分为不同种类的学习动机。

（一）高尚的动机和低级的动机

根据学习动机内容的社会意义，可以分为高尚的与低级的动机。高尚的学习动机的核心是利他主义，学生把当前的学习同国家和社会的利益联系在一起。低级的学习动机的核心是利己的、自我中心的，学习动机只来源于自己眼前的利益。例如，有的学生勤奋、努力学习各门功课，是因为他们意识到自己的学习与国家的繁荣昌盛的有着密切的关系，所以现在要打好基础，掌握科学知识，真是高尚的学习动机，相反，有的学生努力学习只是为了个人的名誉与未来或报答父母的养育之恩等。 阅读材料：皮格马利翁效应

皮格马利翁效应”也称“罗森塔尔效应”，皮格马利翁是古希腊神话中的一位塞浦路斯国王、雕刻师。他用象牙精心雕刻了一位美丽的姑娘，倾注了全部的心血和感情。爱神阿佛洛狄忒感动了，使象牙美女获得了生命，成为国王梦寐以求的情侣。这个故事所要说明的道理就是罗森塔尔的观点———热情期望产生积极效应。

罗森塔尔 ( Robert Rosenthal) 在1966年提出了这样一个问题： 他设计了一些实验，

试图证明实验者的偏见会影响研究结果。在其中有一项引人注目的研究中， 罗森塔尔及其同事， 要求教师们对他们所教的小学生进行智力测验。 他们告诉教师们说， 班上有些学生属于大器晚成(late blooming)者，并把这些学生的名字念给老师听。罗森塔尔认为， 这些学生的学习成绩可望得到改善。事实上所有大器晚成者的名单，是从一个班级的学生中随机挑选出来的，他们与班上其他学生没有显著不同。可是当学期之末，再次对这些学生进行智力测验时，他们的成绩显著优于第一次测得的结果。

这种结局是怎样造成的呢？ 罗森塔尔认为，这可能是因为老师们认为这些大器晚成的学生开始崭露头角，予以特别照顾和关怀，以致使他们的成绩得以改善。这就是著名的“罗森塔尔效应”：鼓励你的孩子，培养他们的自信，你的期望将在很大程度上决定孩子的未来。

罗森塔尔效应这实验告诉我们，教师对学生的期望会在学生心理上产生巨大的影响。教师以积极的态度期望学生，学生就可能会朝着积极的方向改进；相反，教师对学生的偏见也能产生消极的结果而影响学生的学习积极性。教师对学生的关怀、鼓励和期望会使学生感到亲切、愉快和振奋，对他们的学习有重要的激励作用，对于中小学生来说，当他的学习目的尚不明确的时候，为关爱自己的教师而学往往会成为他的一种学习动力。事实也证明，师德高尚的教师会以满腔热情对待自己的学生，这将成为一种心理上的力量，支持着学生的进步。

有一句著名的话：如果你想飞，你就要相信自己能飞。说的也就是这个道理。

（二）近景的直接性动机和远景的间接性动机

根据学习动机的作用与学习活动的关系，可以分为近景的直接性动机和远景的间接性动机。近景的直接性动机是与学习活动直接相连的，来源于对学习内容或学习结果的兴趣。例如，学生的求知欲、成功的愿望、对某门学科的浓厚兴趣，以及教师生动形象的讲解、教学内容的新颖等都直接影响到学生的学习动机。远景的间接性动机是与学习的社会意义和个人的前途相连的。例如，学生意识到自己的历史使命，为不辜负父母的期望，为争取自己在班集体中的地位和荣誉等都属于间接性的动机。

（三）内部学习动机和外部学习动机

根据学习动机的动力来源，可以分为内部学习动机和外部学习动机。例如，学生的求知欲、学习兴趣、改善和提高自己能力的愿望等内部动机因素，会促使学生积极主动地学习。外部动机是指个体由外部诱因所引起的动机。例如，某些学生为了得到教师或父母的奖励或避免受到教师或父母的惩罚而努力学习，他们从事学习活动的动机不在学习任务本身，而是在学习活动之外。

（四）一般学习动机和具体学习动机

根据学习动机起作用的范围不同，可分为一般动机与具体动机。一般动机是在许多学习活动中都表现出来的，较稳定、持久地努力掌握知识经验的动机。具体动机是在某一具体学习活动中表现出来的动机。一般动机主要产生于学习者自身，与其价值观念和性格特征密切相连，因而也称为动机（personality

motivation），具有高度的稳定性。具有这种学习动机的学生，即使遇到教学能力低、教学责任感差的教师，也仍能认真努力学习，是典型的“为读书而读书”者。而具体动机多半是在学习过程中因学业成败或师生关系的影响而逐渐养成的。例如，在其学习经历中，如多科失败而只有一科成功，就可能只形成对该门学科的学习动机。如在师生关系中，只获得某位教师的关爱和接纳，很可能只对该教师任教的科目有兴趣。由于这类动机主要受到外界情境因素的影响，因而也称为情境动机（situational motivation），其作用是暂时的、不稳定的。

三、学习动机与学习效果的关系

一般来讲，动机对学习有促进作用。但动机与学习结果的关系并不总是一致。有些学生学习动机水平较高，但学习成绩却不理想。学习动机对学习效果的影响取决于两个因素：一是学习动机本身的强弱；二是学习者行为的质量。心理学家耶克斯和多德森（Yerkes & Dodson，1908)的研究表明，各种活动都存在一个最佳的动机水平。动机不足或过分强烈，都会使工作效率下降。研究还发现，动机的最佳水平随任务性质不同而不同。在比较容易的任务中，工作效率随动机的提高而上升；随着任务难度的增加，动机最佳水平有逐渐下降的趋势。也就是说，在难度较大的任务中，较低的动机水平有利于任务的完成。这就是著名的耶克斯——多德森定律。动机强度与工作效率之间的关系不是一种线性关系，而是倒U形曲线。中等强度的动机有利于任务的完成。也就是说，动机处于中等水平时，工作效率最高，一旦动机强度超过了这个水平，对行为反而会产生一定的阻碍作用。

另有一项实验也证明了同样的道理，当剥夺黑猩猩食物的时间超过一定限度后，随着剥夺时间的延长，解决问题的错误增多，速度也减慢。

这些研究都说明了，高度强烈的学习动机和低强度的学习动机一样降低学习效率。因为动机过强，紧张和焦虑强度过高，注意与知觉的范围缩小、思维受到

一定的抑制，这些都会给学习带来不良的影响。所以在重要的考试中经常有人发挥失常往往与此有关。动机的最佳水平与学习课题的难易程度有关。一般来讲，最佳水平为中等动机强度。比较简单的课题其最佳水平为较高的动机强度，比较复杂的课题，其最佳水平为较低的动机强度。

图9-1 耶克斯多德森定律

在学校教育中，应该考虑的一个重要问题就是要使学生学习动机的水平适当，一定要注意防止给学生提出的目标过高，或给学生加的压力太大。过高的目标、过分的压力不仅不会促进学生的学习，反而会增加他们的焦虑，带来延误儿童终身的心理障碍。

四、学习动机的功能

学习动机的作用是指在学习活动的开始、进行和完成的全过程中，与学习动机有关的各因素的作用及其相互关系，以及学习效果对学习动机、学习活动的反馈作用。这一动态作用过程可用图9-2所示的模式图来表示。

图9-2学习动机的动态作用图

从上图，研究者可以看到，学习动机产生于问题情境，而问题情境是由学习情境和学习者的有关特征相互作用的过程转化而成的。其中学习情境，主要包括任务的性质评价者及其评价方式，潜在奖励和惩罚等。学习者的有关特征主要包括学习者的一般认知能力，价值观，兴趣等。所谓的问题情境则是相对于一定的个体而言 的，是能够引起学习者的认知不平衡或认知冲突的一种情境。由于问题情境的存在，导致个体的学习需要与相应的学习期待的产生，进而使学习动机由潜在状态转化 为活动状态。通过选择并实施一定的活动方式，产生某种学习结果，而这些结果又反过来影响着学习者的认知、情感、需要和期待，对将来的学习具有间接的作用。

这个图也说明，对于不同的人，或者同一个人的不同情境，学习动机存在多种作用模式，主要可以有两种：促进性的和阻碍性的，前者是动机与结果一致的良性循环；后者是动机与结果不一致的恶性循环。

具体讲，动机对学生的学习与行为的功能主要表现在以下几个方面。

（一）激发功能

学习动机能激发个体产生某一学习行为。在这里，学习动机是引起

某种学习行为的原动力，对学习行为起着始动作用。例如，一位学生知道自己的外语听力比较差，产生要训练听力的动机，他便会在这一动机的驱动下，出现相应的行为收看电视中播放的国外原版片。