第一讲课程论概论学习目标：1、记住课程论的研究对象2、明确划分课程论形成与发展阶段的标准，识记课程论形成与发展的三个阶段3、用自己的语言表述课程论的学科地位和性质4、识记课程论理论构建和发展时期的主要代表人物及其著作，阅读一篇代表作5、识记课程研究的具体方法第一节课程论的旨趣一、课程论的研究对象课程论的研究对象是课程问题。
课程问题：反映到研究者头脑中的、需要探明和解决的课程实际矛盾和理论疑难。
课程问题的存在不仅仅是教育事实的存在，同时也是教育价值的存在，因此，课程问题是事实与价值的统一。
课程事实和课程现象不是课程研究的对象。
因为，课程事实和课程现象是纷繁复杂的，课程研究不可能盲目的、不分主次的对所有课程现象进行研究，而要透过现象找到本质，抓住其中最关键问题和最主要矛盾进行研究，才能提高课程研究的实效性和针对性。
课程研究的目的是要认识课程现象，探究课程问题，揭示课程规律，从而为课程实践提供思想上、理论上的指导。
因此，课程规律也不是课程研究的对象。
二、课程论的学科地位课程论是一门独立的学科，隶属于教育科学，是教育科学系统中的一门分支学科。
因为，他有自己的研究对象，大多数研究者承认的学科创始人，代表作和理论体系，适合于本学科的研究方法等。
三、课程与教学的关系观点一：课程论包含教学论，教学论是课程论的一个重要组成部分。
观点二：教学论包含课程论，课程论是教学论的一个组成部分。
观点三：课程论与教学论是两门相对独立的学科，都是教育学的下位学科。
观点四：课程论与教学论有机整合成一门新的学科——课程与教学论。
课程论与教学论二者既有联系也有区别。
1、课程不能等同于教学内容。
课程所涉及的内容是多种多样的，教学内容与课程相关，但不是课程的全部。
2、课程实施也不能等同于教学。
课程实施所涉及的范围比教学要广，课程实施是执行一项或多项课程变革计划的过程，涉及教育行政管理体制的变化，课程知识的更新、教学过程的改变、校长和教师角色的更新。
三、课程论的学科性质在课程论领域，课程论是怎样的一种理论形态？有学者认为，课程论作为一门独立学科，应探讨课程现象较深层次的普遍规律，一般强调课程论应该有一个严密的逻辑体系，有确定的被公认的基本概念、基本原理、基本事实，持这种观点的人通常把课程论看成是可以反映客观事实、揭示普遍规律的经验科学理论；有学者认为，课程是事实与价值的统一，课程论不仅是追问课程本质的解释之学，更是规范课程的价值之学；有学者认为，课程论是可以为课程实践提供规范和指导的实用理论。
由于对课程论是怎样一种理论形态有不同的认识，所以对课程论学科性质的回答也存在不同的见解，有学者认为，课程论是理论学科，有学者认为课程论是应用学科，有学者认为，课程论既是理论学科又是应用学科。
标准：一、判断一门科学的性质，首先要考察其研究取向，考察其与实践的关系。
二、判断一门科学的性质，还需要联系该门学科本身的发展情况来考虑。
第二节课程论的形成与发展根据以上对课程论学科性质的划分标准，我们将课程论的发展划分为三个阶段；一、前学科化研究时期（1890—1917年）二、学科化研究的形成时期（1918—1948年）标志：博比特他于1918年出版的《课程》一书被认为是标志着课程作为专门研究领域诞生的里程碑，是世界教育史上第一本课程理论专著。
特点：课程研究表明专门化的学科领域已经形成，出现了专门的研究人员、专门的学科专业、专门的著述、专门的实验。
这一时期，课程研究的理论框架尚未形成，学术水平仍不高。
三、理论体系的建构于发展时期（1949年以后）(一)20世纪50年代以前1、泰勒原理1949年，美国学者泰勒的专著《课程于教学的基本原理》正式出版，被公认为是现代课程理论的奠基石，是现代课程研究领域最有影响的理论构架。
四个基本问题：（1）学校应该追求什么样的教育目标（2）提供什么样的教育经验才能实现这些目标（3）如何有效地组织这些教育经验（4）怎样确定这些目标正得以实现这四个问题也是课程编制过程的四个基本步骤。
2、20世纪50、60年代美国课程论学者比彻姆在1961年出版的《课程理论》一书，是探索课程理论体系建构的一次有益尝试，在课程理论界有一定的影响。
3、20世纪70年代以后开始走向多元化，逐步打破了泰勒模式一统天下的局面。
人本主义课程理论认为：课程研究关注的不是学生的学习结果，也不是学生的学习过程，而是学生的学习起因，即学生学习的情感、信念和意图等。
如果课程内容对学生没有什么个人意义的话，学习就不大可能发生。
他们把课程看成是满足学生成长和个性整合学要的自由解放的过程，主张学校课程要为学生提供一种促使他们去学习的情景，这种学习会成为学生个人经验的一部。
课程目标指向人的自我实现，通过课程培养完整的人。
课程内容的选择要遵循“适切性”原则，要适合学生的生活、要求和兴趣。
课程结构的组织要注意“整合”，即学习者心理发展要与教材结构吻合。
课程的实施设计“合成教育”，人际交往训练、创造活动法等。
课程的评价采用陈述性报告，学习档案法、自我评价法等多元评价方法，注重学生的积极参与，以促进为评价的宗旨。
第三节课程研究方法新方法：课程的民族志研究、课程的解释学研究、课程的社会学研究、课程的政治学研究、课程的自传方法研究第二讲课程设计学习目标:1、说出课程设计的含义，辩识其与相关概念的差异2、明确课程设计的价值取向、课程设计的层次及不同层次的设计任务3、理解课程的客观基础及其与思想基础的差异，能从宏观上把握客观基础、思想基础对课程设计的价值意义4、陈述课程设计的目标模式、过程模式及二者之间的差异5、熟悉课程目标设计、内容设计、结构设计的原理，并可实际运用到教学实践6、了解并关注我国新中国成立到20世纪末课程设计的基本特点合新世纪发展的趋势第一节课程设计概述一、课程设计的概念（一）什么是课程设计1、影响最为广泛的是《简明国际教育百科全书·课程》中对课程设计的界定，认为“课程设计是指拟定一门课程的组织形式合组织结构”并指出，广义层次包括基本的价值选择，具体层次包括技术上的安排合课程要素的实施。
显然，广义层次的课程设计主要对应于课程组织形式的确定，狭义的课程设计主要关注课程要素的结构组织。
2、《现代汉语词典》中对“设计”界定为：是在正式做某项工作之前，根据一定的目的要求，预先制订方法，图样等。
由此，对课程设计可以得出两点结论：一是课程设计从大的属性范围来说，隶属于课程建设的系统工程；二是课程设计必然包括和强调设计的结果，当然也包括设计的目的或价值旨趣，设计的规范、方法和策略。
3、廖哲勋教授的观点，认为“课程设计是按照育人的目的要求和课程内部各要素、各成分之间的必然联系而制定一定学校的课程计划、课程标准和编制各类教材的过程，是课程建设系统工程的一个组成部分。
（更全面、科学）（二）相关概念辨析1、课程设计与课程编制课程设计（curriculum design）课程编制（curriculum making\construction）有人认为：课程编制包含课程设计；有人认为：课程编制与课程设计各有侧重，体现着研究者不同的课程观；有人认为：课程设计是一个更上位的概念，包含者课程编制。
我认为区别如下：（1）从它们之间的逻辑顺序来看，课程设计是一个更上位的概念。
在任何工作正式开始之前，都需要一个的计划、安排，在课程领域就称之为——课程设计，在此之后，才谈得上对过程中涉及要素的安排、技术上的支撑以及涉及的结果的等，也才有具体的课程编制工作。
（2）从它们各自涉及的范围来看，二者也存在区别，设计需要关注到问题的各个方面，甚至于“课程编制”的过程、要素、技术以及需要关注的问题等，也需要预先的设计，因此，我们认为，课程设计相较之课程编制来说是一个更上位得概念。
2、课程设计与课程开发有学者对课程设计和课程开发作了如下区分：“开发”意味着发展、形成，是一个不断改进得过程，“课程开发”探讨的是形成、实施、评价和改变课程的方式和方法，课程开发是一种决定课程、改进课程的活动、过程，显然，这其中包括了课程设计以及设计的背景。
我们认为，课程开发是一个系统性工程，会涉及很多因素和环节，课程设计可以具体到其中的任何一个要素和环节，也可以是关于总体的“课程开发”进行设计，因此二者之间的层次划分是很困难的，因为课程开发是一个很笼统的指称，而课程设计本身有着不同的层次之分。
只能说，在课程开发的整个过程中，都离不开课程设计；而课程设计的结果，也可以视为一种课程开发。
3、课程设计与课程组织(curriculum organization)【课程组织】是在一定教育价值观引导下，将所选出的各种课程要素妥善地组织成课程结构，使各种课程要素在动态运行地课程结构系统中产生合力，以有效地实现课程目标。
课程设计的结果——课程内容（宏观）二、课程设计的取向及对我国课程改革的启示【课程设计取向】：把某种课程取向应用于具体的课程设计时即为课程设计取向。
【课程取向】：人们对课程的总的看法和认识，是人们对课程在哲学层面上的认识。
五种课程设计取向的比较启示：1、课程设计取向的研究有利于我们在课程设计和实施中减少盲目性，增强课程设计与实施中的主动性。
比如，在具体的课程中，怎样处理知识、技能与各种能力的关系，怎样安排理论知识与实践能力的分量；以那些内容为安排课程的主线。
这些问题都与采取什么样的课程设计取向有关。
2、借鉴国外关于课程设计取向的研究成果时，须注意到社会背景的差异，结合我国的实际分析应用有关成果，避免照搬照抄。
本土化问题，任何课程的发展都离不开特定的社会文化背景，不同的社会文化背景都会产生不同的课程，五类课程设计取向是否适合我国的具体课程设计，对于我国课程改革的实际情况，是否可以作为一种分析课程设计取向的适当方法？如何从我国的国情出发，来设计课程。
比如，近年来，研究较多的中小学整体改革实验中的课程设计，素质教育研究中的课程设计。
三、课程设计的层面课程设计的三个层面第二节课程设计的基础一、课程设计的客观基础三大基础：社会发展的要求、学生成长的需要、知识增长的影响二、课程设计的思想基础哲学基础、社会学基础、心理学基础一、目标模式【目标模式】：也称“工艺学模式”，是20世纪初课程开发科学化运动的产物，它以目标为课程开发的基础和核心，围绕课程目标的确立、实现及评价而进行的课程开发模式。
目标模式的经典形态——泰勒模式泰勒，本名为拉尔夫·泰勒，他是八年研究的主要负责人，八年研究使美国的课程科学化研究在实践中正式展开。
泰勒在对八年研究经验总结的基础上提出了课程设计的基本程序、步骤和方法。
很多人将泰勒原理的四个基本问题进一步简化为：目标的确立、经验的选择、经验的组织和结果的评价。
（1）目标的确定第一，三个来源。
![课程与教学论教案[5篇范文]](https://img.taocdn.com/s1/m/ed276df0ba4cf7ec4afe04a1b0717fd5360cb218.png)
