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“探究式五步教学模式”的特点和操作程序一、探究式五步课堂教学模式的特点本模式的基本操作策略概括起来说，就是“激发兴趣－自主探究－总结提升”。
“激发兴趣”就是教师要运用现代信息技术等教学手段和多种教学形式，采用行之有效的办法（如生动有趣的导语、饱含真情的鼓励、富有悬念的故事等），激起学生渴望参与的兴趣。
“自主探究”就是学生在教师引导下在各种学习活动中，表现出较强的自主意识和能力，不依附，不从众，但又善于与他人合作，互相切磋，采长补短。
自己发现问题，研究问题，解决问题。
“总结提升”是在教师指导下，学生总结自主探究收获，并侧重于提升学生自主探究的感受。
课堂教学中的活动方式有：在操作中探究、在交流中探究、在发现中探究、在转换角色中探究、在模仿社会实践中探究、在求异中探究、在讨论争论中探究等等。
教师应在实践中对这些方式灵活运用，并尽量创设更多的自主合作探究活动形式。
二、探究式五步课堂教学模式的操作程序具体的操作程序为：第一步情景导入，目标定向。
良好的开始是成功的一半。
导课作为教学过程的开端，如果运用得当，就能为整个教学过程奠定良好的基础，收到事半功倍的效果。
老师在课堂上应从“一切来源于孩子的生活，再回归于孩子的生活”这一理念出发。
一个优秀的课堂导入，不仅要能吸引学生的注意，还要能够唤起学生真实的生活经验，从而引导他们更好的认识生活、学会生活。
这就要求我们在设计课堂导入时，要根据学生的年龄、心理特征，从“激发学生兴趣，启迪学生思考，唤起学生情感”等入手，吸引学生的注意，发挥导入的激励功能。
导入可以故事、游戏、问题、悬念、图象、开门见山等方式。
情景导入新课后要立即进行目标定向。
教师根据所学内容的重点难点，结合学生的实际学习情况，按照课程标准对所学内容的具体要求，制定出切实可行的学习目标，学习目标可运用外显行为动词表述，表述要明确、具体、清楚、实用，具有明确的导向和激励作用。
目标出示的方式要灵活自然，教师要引导学生采用灵活机动的方式认定学习目标。
数学学科B3探究型学习活动布局
一、活动目标
- 培养学生的数学探究能力，使其能够独立思考、分析问题。
- 提高学生的实践操作能力和合作研究能力。
- 通过探究研究，加深学生对数学知识的理解和掌握。
二、活动内容
我们将通过以下几个步骤来进行数学学科B3探究型研究活动的布局：
1.问题提出与定义
在此阶段，学生需要确定待探究的问题，通过课堂讨论或者自我思考等方式，提出自己的问题，并对问题进行定义和界定。
2.探究计划制定
在明确了问题以后，学生需要制定一个详细的探究计划，包括探究的方法、工具、时间和分工等。
3.信息收集与处理
学生需要根据探究计划，进行信息的收集和处理，包括查阅资料、进行实验或观察、整理数据等。
4.探究实施
学生根据探究计划和已经收集的信息，开始实施探究，通过实践活动来解决问题。
5.结果分析与总结
学生需要分析探究结果，对探究过程进行总结，发表自己的见解和观点。
三、活动方式
我们将采取小组探究、教师讲解、学生自主研究、现场实践等方式，进行数学学科B3探究型研究活动的布局。
四、活动时间与地点
活动时间：每周二和周四的下午。
活动地点：数学实验室。
五、活动评价
我们将通过教师评价、学生自我评价和同伴评价等方式，对学生的探究能力、合作能力和实践操作能力进行评价。
通过这种探究型研究活动，我们期望学生能在实践中深入理解数学知识，提高自己的探究能力和合作能力，成为真正的主动研究者。
课堂教学模式创新基本策略一、课堂教学模式创新的指导思想以现代教育思想和新课程理论为指导，更新教学观念，改变教学行为，提高教学效率。
充分调动学生的主体作用，把学习的主动权还给学生，把发展的空间留给学生，最大限度地提高课堂教学效率。
以“教会学生思考，教会学生学习，教会学生发展”为根本，树立学生在整个课堂教学过程中是认识和发展主体的思想，致力于教师教学方式和学生学习方式的改变，促进学生主体的回归和学习能力的提高，关注学生的思维发展和成长过程，激发学生的内在动因，促进学生的主动发展。
二、课堂教学模式创新的总体目标课堂教学模式创新的总体目标是：以课标和教材为依据，以学生为主体，以训练为主线，以培养学生的思维方式、创新精神和实践能力为根本宗旨，倡导自主、合作、探究的新型学习方式，构建自主高效的课堂教学模式；注重学生的主体参与，体现课堂的师生互动和生生互动，关注学生的兴趣、动机、情感和态度，突出学生的思维开发和能力培养；针对学生的不同需求，实行差异化教学，面向全体，分层实施。
三、课堂教学模式创新的总体要求课堂教学模式创新要博采众长，走“继承＋借鉴＋创新”之路，以“自主学习——课堂展示——训练检测——反思小结”为基本思路，探索适合本土教学实际的高效课堂教学模式。
1、把握高效课堂教学模式的主要特点。
高效课堂教学模式应具有简约化、真实性、主动式、分层次、高效率等主要特点，体现“删繁就简，返璞归真”的教学高境界。
课堂教学简约化并不是教学草率省事，而是指教学内容要精、教学环节要简、教学方法要活，通过以简驭繁，实现省时高效的教学目的。
真实性是强调创设真实的教学情境、呈现真实的教学问题、渲染真实的教学情感，激活学生已有的认知体验，确保学生获得实实在在的发展。
主动式是指转变教学方式，以学定教，落实学生的主体地位，发挥学生的主观能动性，让学生主动学习。
分层次是指根据学生个性、认知能力、思维类型等差异，实行分层教学，让学生异步发展、同步达标。
“主题引领，分层解决”教学模式的探索与实践作者：李陆霞来源：《学校教育研究》2017年第29期教学模式是教学理论和教学实践的综合体。
一种教学模式，总有一定的理论主张、理论倾向和理论依据。
但是，在各种教学模式纷呈的当下，我们更趋向于从事新课程理念下的小学数学课堂教学设计及其实施的研究，以促进课堂教学方式和学生学习方式的转变。
为此，我们提出了以“主题引领，分层解决”为核心理念的教学模式，并开展了相关的研究与实践，本文从“主题引领，分层解决”的涵义与特征、程序、规则和方法等环节系统地构建本模式的教学操作体系，以下是我们的探索与思考。
一、基本涵义“主题引领，分层解决”是以《数学课程标准》为基础，以马克思主义哲学关于认识论和能动反映论、教育学关于人的主动发展理论、人本心理学等理论为依据，根据学生获得知识的心理特征来设计“教学主题”以引领教学过程，按照“以学生为主体”的理念来设计教学的基本流程和分层处理教学环节，目标是提高学生学习的参与度和培养学生分层解决问题的思想和方法，促使学生主动建构数学知识，是一种建立在“主题化”教学的基础上，以突出解决问题的程序和策略为生长点，致力于体现教学内容（主题）与教学方法（分层）相统一的教学模式。
“主题引领”是指把数学学习的内容有机地进行整合与延伸，提炼出融合综合性和概括性为一体的“教学主题”以主导整个课堂。
“分层解决”是指按学生掌握知识的规律和结合小学数学学科的特点合理规划教学的基本流程和分层处理教学环节，即围绕“主题呈现，告知目标；自主探究，尝试解决；互动交流，点拨深化；综合训练，当堂解决”四大层次展开教学过程，分层推进，逐步解决。
二、基本结构及操作程序在设计理念上我们提出以“一主题四层次”来体现本模式的课堂教学的基本结构，在操作程序上体现通过创设“教学主题”激发学生对新知识的学习动机，引起学生的注意，围绕“主题呈现，告知目标；自主探究，尝试解决；互动交流，点拨深化；综合训练，当堂解决”四大层次展开教学过程。
高职院校分层教学模式的实践与探索随着社会的发展和科技的进步，教育体系也在不断进行着适应和改变。
在高职院校中，分层教学模式逐渐成为了教育改革的重要方向。
分层教学模式旨在根据学生的个体差异，将学生按照能力、兴趣、特长等因素划分为不同的层次，从而提供更加个性化和针对性的教学。
本文将探讨高职院校分层教学模式的实践和探索。
一、分层教学模式的理论依据分层教学模式的理论依据主要来自于教育学和心理学。
其中，最为著名的是美国心理学家霍华德·加德纳的多元智能理论。
该理论认为，每个人都具有多种不同的智能，如语言智能、逻辑数学智能、空间智能、音乐智能等。
这些智能在每个人身上的表现形式和程度都是独特的，因此，对于不同的学生来说，他们在不同学科和专业领域中的学习能力和兴趣也是不同的。
二、分层教学模式在高职院校的实践在高职院校中，分层教学模式主要体现在以下几个方面：1、课程设置分层：根据学生的专业需求和职业规划，将课程分为不同的层次和类别。
例如，基础课程、专业课程、拓展课程等。
每个层次都有相应的教学目标和内容，以满足不同学生的学习需求。
2、教学方法分层：针对不同层次的学生，采用不同的教学方法。
例如，对于基础较差的学生，可以采用更为直观和简单的教学方法，如案例教学、实验教学等；对于基础较好的学生，可以采用更为深入和复杂的教学方法，如项目式教学、探究式教学等。
3、学生评价分层：针对不同层次的学生，采用不同的评价方法。
例如，对于基础较差的学生，可以采用相对简单的评价方法，如平时成绩、期中考试等；对于基础较好的学生，可以采用更为严格的评价方法，如项目报告、毕业设计等。
三、分层教学模式的探索与思考在高职院校中实施分层教学模式，还需要进一步探索和思考：1、如何科学地进行学生分层：学生分层是分层教学模式的基础。
然而，如何科学地进行学生分层，避免主观臆断和误判，是一个需要认真考虑的问题。
2、如何有效地进行差异化教学：差异化教学是分层教学模式的核心。
课堂教学中如何指导学生进行探究摘要：基于课堂教学特定的教学任务和时空条件，可以将大学课堂教学中的研究性教学模式区分为理解探究、模仿探究和独立探究三个层次，其中，“理解探究”以对教材中的探究成分的认识和理解为主要目的；“模仿探究”以对教材中的典型探究成分的模仿操作和训练为主要内容；“独立探究”以独立、完整地完成探究的全过程为特征。
这三个层次的探究同时也构成了大学研究性课堂教学模式的三个环节。
当前，落实大学研究性教学模式需要着力解决的问题主要有，提供学生进行探究所需要的时空、物质及评价等方面的条件；注重书本知识与实际事物之间的关联与转换；将课堂内的探究教学与课堂外的探究教学进行结合和沟通。
关键词：大学课堂教学；研究性教学模式；理解探究；模仿探究；独立探究迄今为止，国内对于大学研究性教学的探讨，大多聚焦在课堂教学之外的课程结构调整或研究性活动的设计，如试行导师制、实施大学生科研计划、加强实践教学环节等[1]。
而对作为大学教学主渠道的课堂教学，尤其是其中结合教材内容的教学，应如何落实研究性教学，则缺少应有的关注。
本文结合笔者在大学所开展的研究性教学的经历和感受，尝试从建构课堂教学模式的角度对这一问题进行讨论。
由于课堂教学是大学教学的主要渠道，因此，研制课堂教学中如何引导学生进行探究的教学模式，对于大学落实研究性教学具有重要的意义。
一、三个层次的大学研究性课堂教学模式大学课堂教学主要是以系统的书本知识为载体展开的。
因此，大学课堂中的研究性教学不可能脱离书本知识，而应紧密结合教材内容进行。
基于大学课堂教学的这一特征，我们建构了大学研究性课堂教学三个层次的模式：理解探究的教学模式、模仿探究的教学模式和独立探究的教学模式。
1.理解探究的教学模式应该说这种模式是大学探究性课堂教学中最为普遍和日常化的教学模式，几乎在每节课的教学中都可以运用。
这种模式以教师引导学生认识、理解教材中的某些探究、发现的成分为主要特征，一般以每次课为实施时间单位。
中国大学教学 2012年第11期课堂教学中如何指导学生进行探究——大学研究性课堂教学模式的分层构建陈佑清 吴 琼摘要：基于课堂教学特定的教学任务和时空条件，可以将大学课堂教学中的研究性教学模式区分为理解探究、模仿探究和独立探究三个层次，其中，“理解探究”以对教材中的探究成分的认识和理解为主要目的；“模仿探究”以对教材中的典型探究成分的模仿操作和训练为主要内容；“独立探究”以独立、完整地完成探究的全过程为特征。
这三个层次的探究同时也构成了大学研究性课堂教学模式的三个环节。
当前，落实大学研究性教学模式需要着力解决的问题主要有，提供学生进行探究所需要的时空、物质及评价等方面的条件；注重书本知识与实际事物之间的关联与转换；将课堂内的探究教学与课堂外的探究教学进行结合和沟通。
关键词：大学课堂教学；研究性教学模式；理解探究；模仿探究；独立探究迄今为止，国内对于大学研究性教学的探讨，大多聚焦在课堂教学之外的课程结构调整或研究性活动的设计，如试行导师制、实施大学生科研计划、加强实践教学环节等[1]。
而对作为大学教学主渠道的课堂教学，尤其是其中结合教材内容的教学，应如何落实研究性教学，则缺少应有的关注。
本文结合笔者在大学所开展的研究性教学的经历和感受，尝试从建构课堂教学模式的角度对这一问题进行讨论。
由于课堂教学是大学教学的主要渠道，因此，研制课堂教学中如何引导学生进行探究的教学模式，对于大学落实研究性教学具有重要的意义。
一、三个层次的大学研究性课堂教学模式大学课堂教学主要是以系统的书本知识为载体展开的。
因此，大学课堂中的研究性教学不可能脱离书本知识，而应紧密结合教材内容进行。
基于大学课堂教学的这一特征，我们建构了大学研究性课堂教学三个层次的模式：理解探究的教学模式、模仿探究的教学模式和独立探究的教学模式。
1. 理解探究的教学模式应该说这种模式是大学探究性课堂教学中最为普遍和日常化的教学模式，几乎在每节课的教学中都可以运用。
这种模式以教师引导学生认识、理解教材中的某些探究、发现的成分为主要特征，一般以每次课为实施时间单位。
此处所谓“探究、发现的成分”主要是指探究或发现过程中的主要活动或环节，包括：从事探究、发现的意向与动机；如何发现、提出有研究价值的问题；运用何种研究方法（如实验、调查、文献等）获取解决问题所需的证据；应用何种思维方法（含形成研究假设、建立模型、得出结论的方法）创造性地加工处理证据以获得结论；与人合作及交流以扩展自己的视野和思路；研究过程与结果的提炼与表达；研究结论的实验检验或实践应用。
此模式包括的主要环节有：整体阅读教材—挖掘探究成分—理解探究成分。
整体阅读教材。
在教学某一章节时，教师首先安排学生整体阅读此部分教材，以把握教材的主要内容结构，为后续认识和理解教材中的探究性成分做好准备。
在此环节，教师要引导学生关注如下问题：教材讨论的主要问题是什么？如何呈现知识的层次或结构？有无介绍知识的发生及发展的过程？得出了什么样的结论？是如何得出结论的？等等。
挖掘探究成分。
即寻找、发现教材中典型的探究成分，尤其是其中特别值得学习的探究成分。
教材中不同章节内容在体现探究过程或环节方面的侧重点及其学习价值不会完全相同，有些内容可能在提出问题方面很有新意，有的在揭示知识形成发展过程方面很有特色，有的在介绍获取解决问题的证据或资料的方法方面比较突出，有的则在对材料的处理和创造性思维方法方面比较陈佑清，华中师范大学教育学院课程与教学研究所所长，教授；吴琼，湖北大学化学化工学院副教授。
59典型，有的可能在突出知识的实践应用方面做得很有特色，等等。
当然，教材中有些内容可能集中地体现了探究的多种成分。
理解探究成分运用的具体过程。
重点阅读、理解教材是如何体现某种探究成分的，对某种探究成分的具体展开过程如何组织。
当然，对于不同的探究成分，学生应重点关注的内容是不同的。
比如，对教材中“如何提出问题”的理解，要重点关注教材提出问题的背景、提出问题的角度或思路、有何重要的理论和实践意义等；对于教材“怎样解决问题”部分，主要理解教材是运用什么研究方法（实验、调查、测量、案例、文献引证等）获取解决问题的证据或资料的，运用了何种思维方法（分析、归纳、反证、比较、类比等）处理证据和资料以得出结论的，研究方法及思维方法运用的适宜性和独特性如何，教材是如何介绍知识发生及形成过程的，教材所揭示的知识结论有什么样的理论意义和实践应用价值，等等。
2. 模仿探究的教学模式此种模式以对教材中的某些探究、发现成分的理解为基础，以模仿教材中的某些探究成分并进行相应操作训练为主要特征。
通过对教材中典型探究成分的模仿和训练，是学生学会探究、发现的重要途径。
因此，这种模式也应成为在大学研究性教学中常用的教学模式。
此模式包含的基本环节主要有：寻找模仿点。
教师首先对教材进行分析，寻找和选择适合学生模仿的探究成分。
教材中每个部分所具有的探究成分，特别是值得学生模仿、训练的典型的探究成分各不相同。
同时，考虑到课堂教学时间和条件的有限，因此，在教学中针对某个教学内容，需要教师统筹教学内容中所具有的探究成分的典型性、教学时间和条件的可能性，选择合适的探究成分引导学生进行模仿和训练。
如“教学论”课程第四章中关于“素质”概念界定[2]，对于训练学生如何运用归纳的方法界定概念有很强的典型性，于是，在上课时，就可选用这一知识点作为学生模仿、训练的内容。
模仿操作。
即学习、模仿教材中的探究性成分进行操作。
引导学生就所选择的教材上的探究成分（环节或活动）进行深入理解，然后进行模仿操作，以形成相应的探究经验。
如学生理解了教材中所介绍的“素质”概念是对诸多具体的素质要素，如价值观、智力、品德、情感、意志、创造力等的共性特征概括而形成的，可以让学生模仿使用这种归纳的方法，尝试对素质概念提出自己的理解和概括。
反思提升。
反思自身的操作经验，并结合查阅资料、与他人交流等方式，学习该种探究、发现成分的一般过程及其规律。
如在学生形成了上述概念界定的经验以后，指导学生查阅教育心理学关于概念形成和学习的一般规律，学生就能对概念界定的一般规律形成深刻的把握。
这种经验获得与理论学习相结合的过程非常有利于学生深刻地理解和掌握某种探究成分。
变式训练。
变式训练有助于学生熟练掌握某种探究成分的操作。
可以教材中的其他部分内容为对象，也可以引用课外材料进行训练。
比如，为了训练学生对概念界定的方法有更深入的把握，可以引导学生用同样的归纳方法，对“教学论”课程中的其他概念如“学习方式”、“教学组织形式”、“教学模式”等概念进行界定。
通过对3~5个实例进行变式训练，学生就能比较熟练地掌握某种探究成分的操作。
当然，在变式训练时，应注意运用一定的策略。
比如，在训练学生学习“如何提出问题”时，可以运用这样一些策略进行变式训练：回归知识由以产生的原初背景提出问题；由教材标题解读出问题；根据教材呈现的知识内容归纳其对应的问题；与相关文献资料比对发现问题；学生基于自身的知识经验质疑提出问题；根据实际生活中的矛盾提出问题；教师直接给出问题，等等。
3. 独立探究的教学模式在上述“理解探究”和“模仿探究”的基础上，可以选择教学内容中的某些点，引导学生进行独立、完整的探究学习。
区别于上述两个阶段的探究学习主要以某些探究成分为内容，在此阶段，学生要独立地经历完整的探究过程。
其包含的环节主要有：探究问题和时机的选择。
对于学生经历完整的探究过程来讲，探究内容和时机的选择是一个重要的问题。
因为，在课堂教学这样一种教学制度下，学生需要学习的课程门类众多，而每门课程又有计划好的教学内容和教学时间，因此，学生没有时间和精力对所有的学习内容都进行完整的探究；同时，不是所有内容都适合于学生探究，有些内容运用接受性方式学习可能更为有效。
因此，到底哪些内容适合于学生进行独立地探究？学生进行探究所需要的时空条件及物质条件是否具备？在上课进程的什么时间点上让学生进行探究比较适宜？等等，这些问题是研究性课堂教学首先要考虑的问题。
教材内容的重新设计。
现行大学教材大多偏重呈现知识结论，忽视对知识形成过程的介绍，更没有设计让学生重演和经历知识发生、发展过程的教学环节。
因此，课堂教学中的探究性教学首先要解决对教材内容的改造，即按照有利于学生完整经历探究过程的需要，对教材内容进行处理，如挖掘知识背后所对应的问题及其产生的背景、再现知识发生发展的过程、引导学生了解和60经历这些过程并学习其中的研究方法和思维方法，等等。
总之，重新设计教材内容的基本要求是，要将书本知识组织成适于学生进行探究和引导学生进行再发现的载体和参考资料，而不是学生直接接受或占有的对象。
探究学习过程的组织。
（1）问题确立。
包括：首先，课前质疑（发现问题）。
即由学生自己进行课前预习、批判性阅读，提出自己的疑难和问题。
然后，筛选问题。
教师收集学生看书中提出的问题，对简单或个别学生的问题直接解答，然后筛选出多数学生遇到的共性并有探究价值的问题。
这样的问题，一般是教材中的核心问题，但教材讲得不清晰或没有直接给出结论；或者，问题很复杂或很重要，虽然教材给出了结论，也呈现了知识发展的过程，但需要学生重新去经历知识发展过程才能理解得更透彻。
（2）问题探究。
包括提出解决问题的假设、收集资料或证据、对资料或证据进行思维加工以获得结论。
其中，在收集资料或证据环节，要引导学生运用自学教材、查阅文献、与人交流、课外实验、实地调查等多种方法；在对收集的资料或证据进行思维加工时，要引导学生练习使用归纳、类比、直觉、灵感、推理等创造性思维方法。
显然，上述有些环节不可能仅在课内就能完成。
（3）反思提升。
通过自我反思总结，生与生及师与生交流，与教材比对，等等，对探究的结论进行总结、丰富、提升和系统化。
（4）成果应用。
在认知或实践层面，运用探究的成果分析和解决问题，以验证研究结论、深化对探究结论的理解。
可见，上述三个层次的探究性教学体现了大学探究教学逐渐深化的过程。
学生从对教材中的探究成分的认识、理解开始，再对某些典型探究成分进行模仿、训练，最后到独立、全程经历探究过程，如此就能稳步、深入地学习探究，并最终形成探究意识和能力。
同时，这三个层次的探究实际上也是结合教材内容开展研究性教学的三个大的环节，由这三个探究教学的环节可以构成大学研究性课堂教学的总的模式：理解探究——模仿探究——独立探究。
当然，在实际的大学课堂教学中，适合让学生独立、完整地经历探究全过程的内容、时空及物质条件是有限的，更多和经常运用的探究性学习是结合具体的内容，认识、理解教材中的探究成分，并选取某些典型的探究成分进行模仿和训练。
这也体现了课堂教学的示范意义，课堂教学只是为学生全面学习探究打下基础，完整的探究学习需要课内及课外诸多环节的协调、配合才有可能。
