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部编版教材一年级读写结合教学法摘要：当下，部编版教材全面推行。
笔者试将丁有宽“读写结合五步法”渗透到日常教学工作中。
经过一阶段的实践发现：在日常教学中，将“读写结合五步法”融入课堂，既可以让语文作文教学有章可寻，提高教学质量，又可以使学生的听、说、读、写的素养得到全面提升。
关键词：读写结合部编版教材一年级渗透点提高听说读写能力引言：身为语文教师，几乎都会苦心于学生的习作指导，虽精批细改，却收效甚微。
那么，如何开辟一条行之有效的训练渠道，切实有效地提高学生读写能力，提升学生的语文综合素养，让学生的习作能力达到《语文课程标准》的目标要求呢？二十多年前，笔者曾实践过丁有宽读写结合的教材，丁老师独具特色的“读写结合导练教学新体系”，给语文教学工作带来许多启示。
下面，将自己在部编版教材中，结合丁氏教法的做法分享如下：一、钻研教材，找准“读写结合”的渗入点在尝试阶段，我反复研究现行教本，细致阅读有关丁氏教材教法的书籍，发现在现行部编版教材中，将“读写结合五步法”融入课堂，既可以使我们语文作文教学有章可寻，提高教学质量，又可以让学生的听、说、读、写的素养得到全面提升。
“读写结合五步法”是丁有宽老师独创的训练序列，从一年级的句法训练到二年级的句群练习，三年级的构段，四年级的谋篇，以及五六年级的读写对应，读写训练内容全面，学生能力层层提高。
他总结出的“读写结合法”把读与写结合为一体，使学生在读与写二者交替上升的过程中，阅读和写作能力都能得到提高。
因此，在日常备课过程中，我会认真通读全册书的每一篇课文，从中挑选有利于渗入各种句群法的文章，让“丁氏读写结合”的精髓与现行教材进行充分地融合，以确保实践效果。
二、“一上”扎实教学，练好“四素”句读写同步，一年级起步是丁氏教材教法的突出特点。
拿到新版的一年级部编教材之后，我认真研读，决定把教学目标调整为：在学生学好拼音、识字的同时练好四素句（“四素句”即一句包含时间、地点、人物和事件四个要素的话）、连续句、并列句和总分句，扎扎实实地为日后的阅读、作文打好基础。
丁有宽“读写结合”法在小学作文教学中的 应用朱 倩（扬州大学文学院，江苏 扬州 225000）【摘要】丁有宽长期扎根于农村小学教育，致力于“读写结合”法和顽童改造的实验。
其中，“从读学写，以写促读，读写结合”的读写结合法符合心理学、哲学、教育学等基础理论。
这不仅是一种语文教学的方法和组织形式，而且是一种重要的教学策略，对当下小学作文教学具有重要的指导作用。
【关键词】丁有宽；读写结合；作文教学【中图分类号】G623 【文献标识码】A一、丁有宽读写结合思想的特点（一）重方法丁老师不认同读写结合的自然性、机械性、随意性，而是以学生阅读为基础，“从读学写，写中促读，突出重点，多读多写”。
这是丁老师多年语文教学的经验总结，学生的写作能力是在教师在阅读教学过程中有意识、有目的、有计划地培养。
另外，丁老师反对文无定法，淡化写作教学方法的观念，主张有的、有序、有点地在阅读教学过程中引导学生学习写作方法，让学生在掌握方法的基础上，逐渐从有法向无法过渡，学会独立地阅读、写作。
并且在语文教学过程中，丁老师总结了“读写结合五步训练”“记叙文读写五十法”作文教学规律，从句子、句群、段落、篇章、读写综合训练，循序渐进地培养学生写作的基础能力，大大提高了学生的写作能力。
（二）重思维思维是语言的内核，语言体现思维，就形成了语言逻辑思维。
在语文教学过程中，丁老师并不只是单纯教授学生语言知识，尤其重视学生语言思维逻辑的发展，训练学生掌握思维的方法，促进学生思维发展与提升，这也符合语文核心素养的要求。
把语言的建构与运用和思维发展与提升结合起来，使学生的语文学习思路清晰、有法可依。
同时，也可引导学生把阅读过程中作者的写作思维迁移到自己的写作过程中，提高写作质量。
（三）重能力学生的写作能力是衡量语文素养的重要指标，但写作不仅仅是学生遣词造句、布局谋篇的能力，还包括学生的观察能力和修改能力。
观察能力和阅读、写作关系密切，一方面学生在阅读具体、形象生动的文章时，教师可以指导学生学习作者独特的观察角度和方法；另一方面，学生细致地观察生活可发现生活中的美，积累大量写作素材，丰富作文的内容。
谈在阅读教学中有效落实“读写结合”读写结合作为传统的、有效的语文教学方式，应该作为一个提高语文阅读教学效率的教学策略来进行。
这要求我们改变一些认识和做法，从训练学生语文能力、提高学生语文素养的高度来落实。
“读写训练”的方式根据实际教学时间的安排，一、在一个课时内的教学中安排写感想、写课文空白、写片段等内容；二、在两个课时的一篇完整教材的教学中，从不同角度处理教材，安排如学课文写法、课文集美等方式训练；三、课内外结合的训练可安排仿写、续编、改写、写读后感形式。
近年来，在阅读教学中加强“写”的训练，是教育专家们呼吁和广大语文教师关注的问题。
近来，对阅读教学中如何进行“读写结合”，再次引起了广大语文专家和一线语文老师的热议。
《小学语文教师》近期专门开辟专门的栏目，进行这一话题的讨论与研究。
其实，阅读教学中进行“读写结合”，这并不是一个新鲜的话题，广东著名特级教师丁有宽早在十几年前就进行了有关“读写结合”的实践与研究，并提出了相关的理论与方法。
丁有宽老师认为：语文教学中读和写是有机结合又相互促进的，它是一种极其重要的教学策略，它体现了内容和形式的统一，学习和运用的统一。
但是，实实在在地说，目前，在阅读教学中做到真正意义上的、有效的读写结合是远远没有做到的。
许多的课堂，虽然安排了写的训练，但形式还是比较单一，训练的要求与目标不够明确，诸如：学了课文后，你想对他说____________；他是一个怎样的人等等较为简单的、机械的写，在众多的所谓安排了“写”的语文课堂里占了不小的比重。
出现这样的现象的原因是多方面的，这里面包括有北师大教授肖川老师一直强调的语文教学应该“教什么”的问题。
在几年的语文教学生涯中，经历了众多的语文教学思潮，许多思潮尽管当时是多么的热热闹闹、纷纷扰扰，但时过境迁，到最后又归于沉寂。
曾经冷落多时的课堂教学中的“读写结合”又重新成为当前小语界关注的“焦点”。
实践告诉我们，许多理论上看来很有道理的理念，但到实际中却不是那么一回事，例如以为学生多看、多认、多读而忽视写就能很好地提高学生语文能力的理念；例如脱离教材让学生在“大语文”中学习语文的一些做法。
语文新课标下的教学论文：读写共栖，读写结合的深度迭代读写结合是语文教学的优秀传统，对于提升语文教学的效率和发展学生的读写能力具有重要的作用。
2022年4月，《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课程标准”）颁布，提出了“立足学生核心素养发展”“加强课程内容整合”“促进学习方式变革”等课程理念。
在这些课程理念的观照下，读写结合的理论与实践亟须更新和发展。
笔者认为，“读写共栖”是读写结合的深度迭代，是发展学生语文核心素养的重要抓手。
一、读写结合与读写共栖1. 读写结合的发展与主要问题读写关系的研究历来是语文教育领域的重要课题。
我国古代就有“读书破万卷，下笔如有神”“劳于读书，逸于作文”等对读写关系的朴素认识。
20世纪20年代，国内便开始了对“读写结合”的探索与实践。
1924年，现代著名语言文字学家、语文教育家黎锦熙先生在其第一部语文教学法专著《新著国语教学法》中提出“缀法与读法的联络教学法”，这被认为是“读写结合”概念的开端。
之后，许多语文教育家都对“读写结合”有过论述。
石民镛在《小学课外作文指导法》中写道：“我以为看书同作文应当打成一片。
看书有了感想和意见，就作文；作文要取材料，就看书。
如此看书，看书有了目的；如此作文，作文不至枯燥。
”叶圣陶在《阅读是写作的基础》一文中，分析了阅读对写作的意义：“阅读的基本训练不行，写作能力是不会提高的。
实际上写作基于阅读。
”“阅读任何文章，主要在得到启发，受到教育，获得间接经验，等等，而在真正地理解的同时，咱们对文章的写作技巧必然有所领会，可以作为练习写作的借鉴。
”张志公在论及写作教学原则时，提出：“主要的原则应该是密切地结合阅读教学，因为只有把语言的运用（写作）建筑在语言的吸收（阅读）的基础上，才能收到最大的效果。
”20世纪70年代以来，读写结合的教学实验如雨后春笋般涌现。
如徐开质“‘三步十二式’读写结合”教学法，王运遂“读、写、改整体”教学法，许祖云“多读多写，读写结合”实验，阳仁杰、曾齐圣“初中语文读写结合系列训练”实验等。
《丁有宽与读写导练》学习摘记专家语录摘记我走过“科教兴教”这漫长的路，深深地体会到:要做一名不愧时代的人民教师。
“爱心是根，育人是本”，“科研无止境，奉献无穷期”，要锻炼自己具有热爱事业、热爱孩子、偏爱差生之心，艰苦奋斗、大胆改革、不断进取之至，尊重科学、重视实验、实事求是之风，因材施教、灵活开拓、转化差生之功。
晚境不停步，与时俱进，我激情抒怀言志:留得爱心在，何愁心不灵。
科研求创新，育人献终生。
——丁有宽读写结合训练法十三篇一、语文教改的实验历程实验分为两个时期1、“文道统一，教书育人”的实验(1951年至1963年)这个时期又可以分为两个阶段。
(1)第一阶段(从1951年秋至1957年)实验课题是“生动讲读，有机结合，教书育人”。
具体做法是语文课采取“生动讲读，有机启发”的教法激起学生对语文的兴趣。
同时把语文课和班机活动紧密结合结合起来。
(2)第二阶段(从1960年到1963年)进行“文道统一，教书育人”的试验。
2、“以记叙文为主，读写结合，培养读写能力”的实验(1963年至今)这个时期分为六个阶段:(1)初始阶段(从1963年秋至1968年)实验课题:“读写结合，练好记叙文17个基本功”。
这一阶段丁有宽老师总结出了六条经验:第一，以读带写，以写促读。
第二，从篇着眼，从句入手。
第三，打好基础，从“有发”到“无法”。
第四，从仿到作，从放到收。
第五，从述到作，从说到写。
第六，因材施教，典型引路。
(3)再试阶段(从1974年至1981年秋)丁有宽老师提出“读书、观察、作文三结合”和“以记叙文为主，坚持读写结合，培养自学能力”的实验课题。
在实验中构拟了读写结合训练的课堂教学基本结构:自学自探?互学解疑?精读多练?练习评讲。
(4)深究阶段(从1983年秋至1986年秋)在这个阶段丁老师总结了教改实验的八条基本经验:?面向全体学生，偏爱后进生;?寻美作文，练人炼文;?读写对应，有机结合;?杂中求精，打好基础;?乱中求序，分步训练;?华中求实，突破重点;?死中求活，交给规律;?劳中求逸，减轻负担。
读《丁有宽与读写导练》笔记梳理读《丁有宽与读写导练》笔记梳理丁有宽是全国著名的小学语文教育家，更是广东省著名的语文教育家，是广东小学语文界的一面旗帜，与斯霞、霍茂征等教育大家并肩齐名。
他半个多世纪以来在农村小学这块园地辛勤耕耘，不断探索教育科学的规律，走“科研兴教”之路，把毕生的精力奉献给了党和人民的教育事业。
并且取得了很多重要成果，获得了许多高规格的荣誉。
《丁有宽与读写导练》这本书分为五个大的板块：成长历程，读写结合训练法十三篇，读写结合教学导练教案，社会影响，附录。
其中主要讲“读写结合训练法”的是第二个板块。
这个板块又分为十三个小的部分。
下面是我对这个板块梳理的笔记。
一、语文教改历程及特点（一）语文教改的实验历程1、“文道统一，教书育人”的实验（1952年至1963年）这个时期又分为两个阶段：（1）第一阶段（从1951年秋至1957年），试验课题是“生动讲读，有机结合，教书育人”。
语文教学改革在六联小学进行，在一开始就碰到不少问题，但是后来初步懂得了“教书也是育人”。
于是，在语文课上采取“生动讲读，有机启发”的教法，激起了学生学习语文的兴趣。
后来，学习越办越好，学生从不满百名发展到300多名。
1955年，六联小学成为区、县的重点小学。
（2）第二阶段（从1960年到1963年），进行“文道统一，教书育人”的试验。
1963年的实验班转变为先进班，被评为县“雷锋式中队”，升初中考试语文成绩名列全县第一，大部分学生考入县重点中学。
2、“以记叙文为主，读写结合，培养读写能力”的实验（1963年秋至今）这个时期分为六个阶段：（1）初试阶段（从1963年秋至1968年）。
针对小学语文教学读写脱节和学生怕作文、不会作文等情况，提出“读写结合，练好记叙文17个基本功”的实验课题，探索全面提高学生读写能力的途径。
并总结了六条经验：第一，以读带写，以写促读；第二，从篇着眼，从句入手；第三，打好基础，从“有发”到“无法”；第四，从仿到作，从放到收；第五，从述到作，从说到写；第六，因材施教，典型引路。
丁有宽读写结合法（二）丁有宽读写结合的基本经验读和写是个互逆的过程。
它们之间既相对独立，又密切联系着。
读是理解吸收，写是理解表达。
有理解性的吸收，才会有理解性的表达，反之，表达能力强了，又促进理解吸收能力的提高。
抓住它们之间这个联系点，即读写对应性，也是读写迁移的基本因素，系统地对学生进行读写训练，不仅是提高作文能力行之有效的途径，而且是提高学生听、读、说、写各项能力达到全面发展的重要途径。
丁老师既不主张读写结合的自然性（文章读多了，就自然会写），又不主张读写结合的机械性（读什么写什么），也不赞同读写结合的随意性（随意学一点就结合一点）。
他的读写结合主张读为基础，从读学写，写中促读，突出重点，多读多写，取消每周专设的两节作文课，把读写训练有机地拧在一起，指导学生训练，从课内延伸到课外。
丁老师针对小学语文教学中存在着“杂、乱、华、死”的通病，把着力点放在学生的读写训练上，做到有的、有序、有点、有法，让学生真正做学习语文的主人；总结了“杂中求精，打好基础”；“乱中求序，分步训练”“华中求实，突出重点”；“死中求活，交给规律”等四条基本经验。
（一）有的——杂中求精，打好基础“万山磅礴，必有主峰”，韩愈之述颇有启示。
小学语文学科的知识虽然包罗万象，但必有知识的内在联系的规律和精华所在。
为了使学生学语文不陷入知识的“迷宫”，丁老师根据小学语文教学大纲，明确教学的主要任务是要学生能读会写，小学生读写应以记叙文为主（教材中的记叙文约占80％）。
因此丁老师把语文教学重点放在教好记叙文上。
一般地说，事物都是复杂的整体，都是按一定的规律逐步形成的。
事物既然逐步形成，也就可以逐步分解。
读写教学也可以进行分解，先进行单项训练，后进行综合训练。
因此，丁老师从小学语文课本的所有记叙文中，从语言结构方法、文章结构方法与思维逻辑等方面进行研究，侧重文章的语言结构和表达（描述）两个方面，归纳出记叙文读写的规律性知识，称之为“五十法”或“五十个基本功”。
丁有宽教材教法读写结合的理论和实践丁有宽教材教法读写结合的理论和实践杭州大学教育系教授朱作仁一、从学习迁移看读写结合。
学习迁移是一条古老的心理学定律，指的是一种知识、技能的学习对另一种知识、技能学习的影响。
如果这种影响是积极的，称正迁移（一般称迁移）；如果这种影响是消极的，则称负迁移（一般称干扰）。
教师自觉地运用学习迁移原理，帮助学生举一反三、触类旁通地学习，对于提高学习效率，具有实践指导意义，也符合思维经济原则。
形成迁移性的学习，要有两个基本条件。
一是主体的类化能力（或概括能力），二是客体的共同要素。
小学语文的童话、寓言课文，如《森林爷爷》《群鸟学艺》《渔夫和金鱼的故事》《小猴子下山》《小壁虎借尾巴》《小蝌蚪找妈妈》等，都有反复出现的情节；一些总分结合的记叙文，分述的几个部分也常采用相似的结构写法，如《精彩的马戏》中写“猴子爬竿”、“熊踩木球”、“山羊走钢丝”等节目。
《美丽的小兴安岭》中写林海春、夏、秋、冬四季的景色和特点；《再见了，亲人》中写志愿军与大娘、小金花、大嫂话别，等等。
这些共同要素的存在，使迁移的实现成了可能，关键在于教师帮助学生在一种材料的学习中形成概括，进行类化，然后才能在另一种相类的材料的学习中把迁移的可能性变为现实性。
以《精彩的马戏》为例，学生在教师的指导下，先形成对“猴子爬竿”一段作者写作顺序概括：“什么节目——怎样表演———观众反应”。
把握了这个顺序，学生就能顺利地自学“熊踩木球”、“山羊走钢丝”等段落，实行“反三”和“旁通”，即迁移。
在小学语文教学中，有各种的迁移形式，单就阅读教学而言，就有“段——段”迁移（上述啪彩的马戏》即是其一）、“篇——篇”迁移和“读——写”迁移等主要形式。
后两类，特别是“读——写”迁移，我们可以按课文的不同性质，作一粗略的不完全的归类和概括。
5．五年级：以综合训练为主，以培养学生自学自得、自作自改的能力为重点，达到全面提高语文能力的目的。
五步读写系列训练，包含着有计划地依次完成上述50个基本功（记叙文读写训练50法）的训练，以及与50个基本功相对应的近300题次的训练，而这些都体现在丁氏主编的有较完整体系的10册读写结合实验教材之中。
为了实现上述系统训练的目标，有两个理论问题需要进一步阐述。
第一，部分优化。
这是“整体功能大于部分之和”的前提。
整体是由部分组成的，如果部分不优化，就谈不上整体的优化，整体优化是以部分优化为基础的，否则，它就失去了落脚点。
相反，如果部分优化了，再加上相应的“组合”，整体才能有优化的可能。
在国外，作文训练从整体入手，还是从部分入手的争论由来已久。
前者认为，写作能力是一个多面、多层次的复杂结构，应把它看作一个“有机的整体”，只能一次又一次地进行“螺旋式”的整体训练；后者只强调单线式地由部分到整体，由单项到综合，由简单到复杂的分阶段序列训练。
但教学心理学实验证据并不断然支持哪一种训练方式和观点。
因为相对优越性还要伴随其他条件和因素，才能显现出来。
其中智慧能力是重要因素。
对那些智商比一般人高的，用整体法学得更好。
这一说法解释了古今中外许多人并不是以训练序列进行写作练习而成为文章高手的现象。
但具有这种素质的学生在一个班级里是很少的。
所以对大多数学生来说，采用从部分到整体的分阶段的训练方法，更容易学习得好。
因为每一项训练点，目标明确，内容简单，智力一般的学生容易掌握，从而感受到成功的乐趣；而且一个训练点，可使学生对训练进程保持一种新鲜感。
这种对成功的乐趣和对学习进程的新鲜感，正是进一步激发他们学习写作热情，提高努力程度的重要心理动力因素。
丁有宽的读写系列训练，兼得上述两者之妙。
大处着眼，小处人手，在全局指导下进行局部训练。
基本功50法，法法过关。
一课一得，一步一个脚印，扎扎实实地前进。
这就使得每一项基本功的训练，都承担大纲任务的一部分，使每一课书所确定的教学重点，逐步由点联成线，由线织成面，体现了全局观和重点观的高度统一，达到训练计划化、序列化和规格化的科学要求。
这样，在教学实践上就带来了以下的好处：（l）每课书教与学的目标意识明确。
学生学习、教师自检、领导听课，都有了评价的依据和标准；（2）减少了教学内容不合理的重复；（3）保证了大纲要求的落实；（4）方便了教师的备课。
第二，重视语言规律对学生的指导作用。
语言规律指组织语言的法则。
丁有宽所总结的7条读写对应规律、读写结合50个基本功正是从一个方面反映了语言规律对学生读写训练的指导作用传统的语文教学强调多读多写，重视语言感受，固然是一条宝贵的经验。
但是时至今日，这种“语感教学法一”，从教学研究科学化的角度来看，尚待进一步发展和完善。
因为它忽略语言规律的自觉指导作用。
鲁迅先生曾对先前那种学古文的方法作过描绘：“教师并不讲解，只要你死读。
自己去记住、分析，比较去。
弄得好，是终于能够有些懂，而且竟也可以写出几句来的。
然而到底弄不通的也多得很。
”所以他批评这种学习古文的方法是一种在“一条暗胡同，一任你自己摸索”的方法，而且要经过“年深月久之后”，才能摸索出点方法来。
并用这方法去读、去写。
丁氏教学法的可贵之处，就是他没有停留在传统的多读、多写的经验水平上。
他不是让学生自然地在暗胡同里摸索语言规律的知识和方法，而是自觉地有计划、有目的、有步骤地将语言规律的知识和方法，明明白白地教给学生，作为帮助学生学习范文，了解作者如何叙事、状物、写人，以及表达思想感情和谋篇布局的一把钥匙，这不仅体现了教学的理解性原则和理论指导原则；而且也大大地缩短了学生继承前人文化、历史遗产的历程，提高了教学效率。
三、从阅读心理过程看读写结合。
语文教学心理的研究表明，阅读和写作是两个不同的心理过程。
前者是自外而内的意义吸收，后者是自内而外的思想表达，但这两个心理过程之间又是可以互相沟通的。
就阅读过程的心理机制而言，存在这样两个心理“回合”：一是从感知语言文字入手，由字词到句，由句到段，由段到篇，逐步弄懂，从而把握课文的中心思想，这是一个从语文到思想、从形式到内容、从外表到内部、从部分到整体的心理过程；一是从上一“回合”探索到的中心思想出发，研究作者是如何围绕中心选材组材，布局谋篇，遣词造句的，这是从思想到语文、从内容到形式、从内部到外部、从整体到部分的心理过程。
这两个“回合”恰好相反，前一个“回合”是基础，但有待于发展到后一“回合”。
一个完整的阅读教学过程，不仅要实现第一“回合”，也要实现第二“回合”。
在教学实践中，一般低年级的阅读教学重在第一“回合”的引导，而中高年级则必须把握两个“回合”相结合。
特别这第二“回合”又恰好与写作的心理过程相吻合。
因此，就这一意义而言，阅读教学已包含了作文教学的指导。
丁有宽的教学过程将这两者有机地融合在一起，显然是富有成效的。
实践表明，读写结合，相得益彰，读写分离，两败俱伤。
四、从儿童某些心理特点看读写结合。
1．模仿性。
模仿是儿童的天性。
但儿童不仅善于模仿，而且由于年龄小，知识经验的贫乏，模仿又成了他们学习时心理上的需要。
古人讲：“大匠诲人必以规矩。
”孟子也说：“不以规矩，不能成方圆。
”朱嘉也是主张模仿的：“古人作文作诗，多是模仿前人之作，盖学之既久，自然纯熟。
”大人尚且如此，何况小孩。
小孩子简单的模仿是一种本能的倾向。
古希腊哲学家亚里士多德说：“人从儿童时就有模仿本能，他们因模仿而获得了最初的知识，模仿就是学习。
”儿童在学习语言和各种技能的最初阶段都是要借助模仿为“阶梯”。
可以说，儿童的一切学习最初都是从模仿开始的。
因此“模仿对于儿童，正如独立创造对于成人那样同等重要”（克鲁普斯卡娅语）。
根据儿童这一心理特点，丁氏教材教法把阅读教学与作文紧密地结合起来，是完全必要的。
儿童初习作文，必须提供适当的范文，使儿童从中学到丰富的语言和写作知识。
因为范文可以形象地告诉学生，某一篇作文该写什么和怎么写。
对他们来说，这比任何解释都来得清楚。
因此，教师从外部提供的范文，在学生仿作中形成一种“内部轮廓”，这就为他以后的作文构思提供了材料和模式。
另据卢正芝心理学实验研究证明，范文对小学生习作的范式作用，有以下几点结论值得参考：（l）利用范文有利于小学生写作水平的提高。
这是小学生作文训练中不可缺少的虾节。
（2）小学生摹写有两个主要特点：①习作中出现仿造、改造、创造三种水平；②同一年龄阶段，在“三种水平”的人数分配上具有相对稳定性；③选取的范文应是学生能理解、接受的（符合其知识水平、心理基础及生活经验），但又应略高干学生的一般作文水平；④把提供范文与观察指导相结合，可能是提高小学三、四年级学生习作水平的有效途径。
2．发表欲。
学前儿童具有强烈的口头发表欲。
入学后，通过群体的生活和教学活动，进一步丰富了生活经验，认识了一定数量的汉字，积累了一定的语言材料和写作知识，他们就相继出现了书面的发表欲，很想把所见、所闻、所想、所感通过文字表达出来。
丁有宽的读写结合教学法，借助于大量写片断的形式，及时运用阅读所获得的知识来进行写作，正是满足了儿童这一心理上的需要。
3．习作心理障碍。
对小学生来说，由于写比读难，再加上有的老师指导不得其法。
更助长了儿童害怕写作的心理。
为捎除这种初期习作的心理障碍，最有效的方法莫过于让儿童从自己的写作活动中获得成功的体验。
读写结合，边读边写，学用结合。
通过模仿而实现写作知识的最直接的迁移，可使儿童的写作水平在短时间内获得较大的提高，从而提高写作的兴趣，激发写作的动机，调动写作的积极性，消除害怕的心理障碍。
丁有宽每轮实验班的学生都出现喜读爱写的可喜局面，即是证明。
五、从认识论看读写结合。
认识论是研究人类认识的来源、内容和发展过程的科学。
辩证唯物主义的认识论强调认识对于实践的依赖关系，指出人类的社会实践是认识的唯一源泉，即坚持“实践第一”的观点。
根据这一观点，作为人的心理能力之一个方面的读写能力，也只有在相应的实践活动中才能得到培养、发展、表现和检验的。
否则，必然是天马行空，缘木求鱼。
据有关调查表明，目前有的语文课堂教学，还存在着“三少”（即读少、写少、思少）的现象，令人不无忧虑。
正如学游泳必须下水一样。
读、写、思的能力只有在读、写、思的实际活动中才能得到发展。
舍此别无捷径。
造成“三少”的认识上的原因，可能误以为实行启发式教学，训练学生的思维就得提问，以致有的课（特别是以公开课较多）一上起来就是一问到底。
一节课的提问往往数以十计，似倾盆大雨，却是难有几滴润心。
殊不知提问跟启发、训练思维不能等同。
提问可以是启发性的，起到训练思维的作用；但也可以是毫无思考价值的。
后者易于造成学生察颜观色，千篇一律，随口应对，不动脑筋，懒于读写的不良习惯，以为应付好教师的提问就完事，久而久之，危害日深。
为此，笔者建议，上课要尽量精简不必要的提问，以便节约出大量的时间，让学生读写。
