浅谈新课改背景下学校管理中教师评价体制的改革
隗洪新
在三中挂职锻炼的半年中，我在听课之余，经常与教师、学生在一块座谈交流，思考最多的就是评价问题。
学校管理的核心是教师管理，教师管理的关键是要确立具有正确导向的激励机制和构建客观而科学的评价体系。
怎样以评价促进教师自我价值的实现与提升，启动教师源自内心的发展动力，引领教师认同学校的教育目标并为之努力，决定着教师能否走向自我完善，学校能否步入可持续发展的道路。
而目前的评价体系与新课程改革的理念之间存在差距，因而构建与新课程改革相适应的、以教师专业发展为目标的新型评价体系显得十分迫切。
现将我近期的思考和看法谈一下。
首先，“建立促进教师不断提高的评价体系”是课程评价体系的核心任务之一，班主任作为特殊的教师群体，目前的评价体系与新课程改革的理念之间存在差距。
长期以来，有关班主任工作，各种教育力量一直鼓励一种默默奉献的价值观，班主任也把自己比喻为奉献者。
班主任工作对班主任来说成了一种过分崇高、过于神圣的职业，只有奉献，不求回报，这就将班主任外在的价值与内在的自我发展割裂，将班主任工作的过程与结果割裂，将班主任与学生的生命成长割裂，从而导致了班主任自我的迷失。
在社会各界呼唤“救救孩子”的同时，也需要“救救老师”的呼唤，班主任感受不到这一岗位带来的尊严与快乐。
只看班主任这一岗位的外在价值而忽视班主任的个体生命意义，使班主任的教育实践仅仅是一种为他人服务的工具，导致班主任生命的工具化。
当前对班主任的绩效评价通常是和学校的其他正常工作相互分离的，自成一个封闭的系统，这样既不能服务于学校的工作开展，也无助于班主任的工作改善，对班主任的个体发展更没有实际意义。
要想更快更好的落实新课程改革，实现新课程改革的目标要求，学校必须从以下几个方面对以往的班主任评价体制进行改革修订。
一、用发展性的标准评价班主任。
学校应以发展的标准，注重班级学生的纵向改观，并以小组合为单位进行横向常规考核，为求做到科学、公平、公正。
二、注重班主任评价的多元性。
原有的班主任考核制度下的班主任行为，只注重考核结果而不在乎实践过程，严重遏制了学生各方面素质的提升，不利于学生全面、和谐的发展。
配合新课程改
革的班主任评价应该在学生的发展过程和学生创造能力等多方面素质上作一定幅度的倾斜，在不忽视班级学生学习成绩的同时，同样重视班主任在德育方面所作出的重大努力。
三、注意班主任评价的多维化。
传统的教育观念重师道尊严，老师循循善诱，学生亦步亦趋，班主任是班级的管理者和活动的组织者，与学生问的关系异化为行政式的上下级关系或者家长式的长幼关系。
这种传统角色的教育功能既有悖于新时期素质教育的基本精神，也不符合新课程改革对教师所应具备的师德与师能的要求。
新课改要求班主任转变教育旧理念，能在不同的场合演绎好诸如心理医生、外交家、朋友等不同的教育者的角色。
班主任扮演这些角色的能力水平的高低评价只有相对应的角色才最有发言权。
所以新课程背景下的班主任评价不能仅仅依据常规考核的量化分值和文化考试成绩。
还应该把评价权利交给学生，交给家长，交给其他科任老师。
从学生角度，看班主任能否放下尊严，以兄长朋友的身份去关心、帮助他们。
看班主任能否多走群众路线，如深入学生宿舍，与其促膝谈心，对其嘘寒问暖，或亲自参与学生课外文体活动，带领学生参加社会实践等。
通过对学生的问卷调查来考察班主任的亲和力，这样才有利于促进班主任和学生真正建立起一种和谐、民主、平等的朋友关系。
从家长和社会各界人士角度，看班主任是否善于挖掘和利用校外资源，对班中不同学生的家庭情况详细了解。
例如，通过家访、电话联系、开家长会议等形式同学生家长取得联系，互相沟通，共同探讨教育学生的有效方法。
看班主任是否有较强的交际能力，是否适应多种环境，能协调各种关系，为学生深入社区进行社会实践创造机会并给予指导，是否能大胆培养学生勇于实践、自主探究的能力，使“学校教育家庭化”、“学校教育社区化”。
从任课老师角度，看班主任是否具有整体课程意识，是否具有全局观念。
看班主任是否具备和学校以及任课老师之间的协调能力。
在关键的时刻，班主任有没有牺牲自我、顾全大局的观念，能否让班上的学生在每一个任课老师的课堂上都保持严肃、活泼的学习氛围。
不管最终成绩如何，班主任能否让科任老师上课产生非常愉悦的心情等等。
总之，班主任理念的更新、角色的转变、潜能的挖掘在很大程度上取决于班主任评价体制的改革。
只有在温暖人性的关怀之下，通过多种途径，从多方面，以发展的眼光来对班主任进行评价的考核体制才是科学的评价体制，才是公平的
评价体制。
也只有这样的体制才能激发班主任的热情，让班主任教师在实施新课程中迅速从传统的角色中走出来，加快实现“以人为本”的素质目标和教育要求。
其次，对于普通任课教师来说，由于现行的教育评价过分看重考试分数，许多教师把琢磨考试当成了自己的精神追求和人生乐趣，而把“教什么”“如何教”“为什么教”等更为根本的教育问题置之脑后，教师的精神生活空间日益狭窄，人生追求日益短视，教师的知识储备常常是“画地为牢”，只是关注考试内容，应付学业水平考试，虽不需要教师太多的教育智慧，却消耗着教师大量的时间和精力，老师们任劳任怨为考试教学，落了个“没有功劳还有苦劳，没有苦劳只有疲劳”的境地。
而且传统的教师评价更多着眼于个人的工作表现，而且评价的结果与提职、晋级、加薪、奖金等联系在一起，是一种奖惩性教师评价。
近些年来频繁出现在学校管理中的“优胜劣汰”、“奖优罚劣”、“奖勤罚懒”、“能者上，庸者下”、“末位淘汰”等话语，突出反映了奖惩性评价在一定程度上对学校管理和教师专业发展起到了积极的促进作用，但我们要看到，这种影响是自上而下的，它对教师整体素质提高的影响是有限的，在某些时候还可能是消极的。
要在更大范围内，更深层次上调动全体教师参与课程改革的积极性，教师评价要淡化评比和奖惩作用，摒弃成绩唯一的评价观，建立平时教学考核与期末考评相结合的评估与奖励机制，做到过程与结果并重。
因为考试成绩不能与教师的教学水平完全等同，关键是要让教师找准各自的“最近发展区”，大胆进行教学的改革与创新。
强化教师评价的发展性价值，在实践中逐步构建有利于促进教师职业道德和专业水平提高的发展性评价体系。
这种发展性的教师评价既关注结果，更关注教师实施教学工作的过程，通过评价发现教师在教学中的优势与不足，提出有针对性的具体改进建议，帮助教师在反思中不断提高自身素质，改进教育教学工作，从而促进专业发展。
首先，学校根据教师岗位配置和本校教师的年龄特点、学科特长等合理地安排教师的教学工作，并落实责任，让各位教师尽到“在其位、谋其政”。
其次，一所学校教育质量的高低，不是个别教师的优秀与否所决定的，必须看整校的师资水平，因此，学校要着力打造一支团结协作的教师队伍，要根据老师的配置加强教师间的互助合作关系，比如骨干教师的结对活动，教师间的同伴互助，新老教师的“传帮带”。
通过制定方案，参与活动、评估验收等过程，营造一个学习研究的共同体。
再次，教师间要有竞争，这已成为共识，学校要鼓励竞争，
但要明确竞争的范围、竞争的量与度，引导教师恰当、公平竞争，尽量避免教师为竞争所困、所累。
要引导教师以“道德”为基点，恰当、更好地进行竞争。
在公平的竞争中，教师会更加紧密地团结在一起，而不会伤害彼此的感情。
一个学校公正、公平地对班主任和教师的评价，才能营造一种积极向上的工作氛围，才能弘扬一股正气，才能培养出合格的社会公民，当我们的老师和学生在学校里都能体会到的快乐的时候，那我们的学校就会成为社会满意的学校，让我们携手努力，共创章丘教育的美好明天。
