风险社会下的高校德育过程生态关系剖析风险社会的到来冲击了高校德育。
作为试图走出德育困境思路之一的生态学方法倍受青睐。
按照德育生态的观点，高校德育需要对德育过程的构成因子进行优化，需要结合德育生态过程中出现的问题进行反思，对其中呈现的德育资源输入与输出比例的失衡、德育资源的损耗现象进行剖析，在此基础上优化德育结构，强化整体德育观念，协同其他德育形式，构建良好德育氛围。
[标签]风险社会高校德育生态关系维护[文献标识码]A一、高校德育所处的风险社会背景上世纪80年代中期，德国社会学家乌尔里希·贝克首次运用“风险社会”概念来勾勒后工业社会的总体特征并系统地描摹了风险社会的理论框架。
他认为风险社会是在工业社会基础上进一步走向现代化的结果。
后继的学者们对风险社会的理论进行了深入的探讨。
例如，英国学者斯科特·拉什就将风险社会放置于风险文化的“手术架”上进行解剖。
吉登斯则用现代性的标尺去衡量风险社会的诸种技术指标。
其他诸如用生态民主视角去考察风险社会的理论层出不穷，但共同的特征都在于，无论从哪种视角来剖析风险社会，都承认风险社会的事实存在，都承认深层次的社会冲突与生态环境的恶化会给人们带来恐惧与不安①。
风险社会的到来与当今中国所发生的巨大社会变迁综合交错，深度影响着高校的德育实践，作为思想与观念交汇地的高校也难以避开前现代、现代与后现代的观念与矛盾的交错冲击，在德育观念更新、德育效果的确认等方面都感受到了紧张。
“教育不可能置身于思想和行动的新潮流之外，它在更新价值观念方面大有作为”。
作为“人类社会发展的动力站”的高校，其德育工作必须对发生剧变的社会环境做出回应。
众多学者对新形势下高校德育遭受冲击的具体回应方式表现为超越单纯的德育，而试图多学科、多领域地构建由此及彼的桥梁，正如美国学者约翰·埃利亚斯所言：“道德教育是一个需要多学科共同研究的领域，仅仅通过一门学科来探讨这一领域既是有限的，也是危险的”。
这就要求高校德育能够挣脱传统德育框架的诸种约束，引入新的德育理念与方法，以取得更好的德育效果。
二、高校德育的过程：一种生态学视角的考察传统的高校德育环境表现为活动内容和活动场所的统一。
活动内容主要指社会的经济、政治、道德、文化、心理等风险因素。
活动场所主要指高校范围内，同时适当地向家庭、社区、社会公共活动场所作必要的延伸。
近年来，为了提高高校德育的效果，学者们置身于高校德育的现实语境，从多种视角汲取与整合了多方资源，总结出许多值得推广的经验。
在其中，以生态学的方法来探索高校德育内在规律是一种很有生命力的尝试。
美国教育家克雷明认为：生态学的概念是有用的，因为它强调联系，教育生态学的方法就是把各种教育机构与结构置于彼此联系中，以及与维持它们并受它们影响的更广泛的社会之间的联系中来加以审视。
而所谓的教育生态学则是依据生态学的原理，特别是生态系统、生态平衡、协同进化等原理与机制，研究各种教育现象及其成因，进而掌握教育发展的规律，揭示教育的发展趋势和方向的一门学科。
从生态学观点来看，我们可以将高校德育过程看作是一个有机的系统，这种“系统”具有明显的动态特征，还具有循环往复的秉性。
它与生态学原理方面存在着某种程度的共通特性。
诚然，这个生态系统的构成还应包括其他成分，但考虑到成分越多，关系总量也就越复杂。
于是，为了说明问题的清晰性和可行性需要，我们不得不将研究对象确定在既不能太复杂又不能太简单这样一种范围内，我们可以选择高校德育过程中的四个要素进行初步的解析，即德育目标、德育内容、德育方法与德育评估，并试图揭示它们之间存在的生态关系。
生态学原理中有一个重要的概念叫做“生态平衡”，它是“一定时间内生态系统中的生物与环境之间、生物各个种群之间，通过能量流动、物质循环和信息传递，使它们相互间达到高度适应、协调和统一的状态”。
对于高校德育过程，我们同样可以将其视为一个由诸“生态因子”（过程成分）构成的一个“生态系统”，它要想取得良好的效果，当然也需使自己和各个组成部分达到一种平衡，它也应具有自身的“能量流动、物质循环和信息传递”。
三、现实高校德育生态过程中存在的两种问题以生态学的视角来观照高校德育，需要对高校德育的生态环境进行审察。
高校德育生态环境是指以德育为中心，对德育的产生、存在和发展起着制约和调控作用的多维空间和多元的环境系统。
这里我们将高校德育生态环境下的德育过程看作是由德育目标、德育内容、德育方法与德育评估构成的循环运动以及达到高度适应和协调的环流系统。
如果高校德育出现了问题，可以认为是这种环流系统的诸构成部分的关联失调所致。
下面对高校德育过程生态链呈现的两种问题进行分析，然后提出一些解决问题的思路。
（一）德育资源输入与输出比例的失衡对高校德育生态环流系统来说，德育资源输入与输出比例的失衡是指德育资源输入与输出过程中表现的“过剩”与“稀缺”现象。
“过剩”是指德育过程的要素出现了冗余现象。
“稀缺”指的是德育要素在相互关联中出现的不足现象。
这种“过剩”与“稀缺”，主要体现为高校德育过程“生态链”的四个构成部分即德育目标、德育内容、德育方法与德育评估在“量”与“质”方面呈现的不平衡的现象。
德育目标不可避免地具有抽象性。
但是，当我们制定的教育目标在抽象的程度方面不加节制时，就会加深我们对其理解与操作的困难。
对于过于抽象东西的理解，在同样正确的立场下，不同的人也会有不同的结论。
在综合平衡与考量后，我们可能会发现对这种德育目标分化后的层级目标的过剩现象。
而与之相反，我们稀缺的是那些既具有一定抽象性又具有实际可操作性的德育目标。
当然，我们在反对将德育目标过于抽象化的同时，也反对简单地将其看作是条目般的德育要求。
缺失了相当程度抽象性的德育目标不能称为德育目标，因为德育目标只有在具有相当程度的抽象性的前提下才能保持其稳定性。
德育内容方面出现的“过剩”与“稀缺”现象主要表现在规制德育内容时没有根据实际情况加以取舍。
在某些情景下（例如在高校的德育课堂），我们当然应该对德育内容进行系统化的阐释。
但在另外的场合（例如在课外实践活动中）我们便不能这样去做，否则就会容易出现德育内容的“过剩”，而应该结合实践，将抽象的德育内容以具体形象的方式体现到活动中去。
这时如果我们还是单纯进行抽象的阐释与讲解，就是在犯错误。
当然，各种德育内容并不存在僵化的适用场合。
我们只是要求在进行道德教育时，不能不顾场合而将各种德育内容加以无限制的运用。
在较多的情形下，运用多样性的德育方法是必要的，它有助于提高德育的效果。
但在运用德育方法时也会出现“过剩”与“稀缺”现象。
有些德育主体片面追求方法的“奇”、“新”与“多”，而不顾它与德育过程的其他三个方面的协调与匹配。
德育方法的运用不在于多，而在于精。
过多的频频轰炸的德育方法的实施是一种“过剩”，应该具有但却鲜见的具有针对性的德育方法便是一种事实上的“稀缺”。
每一种德育方法都有其最佳适用的场合，为此，我们应该根据变化的德育时空条件慎用各种德育方法而不能加以滥用或者不用。
德育评估出现“过剩”主要是指德育评估时所建立的指标体系过于琐屑，不能完成与德育过程其他三个环节的有机配合，也不能反映出这种生态环流系统运行的实然状态。
在诸种评估指标体系中，凡是没有反映事物本质属性却又现实存在的指标，就是“过剩”。
而能够反映真实情况却未有的指标便是评估中呈现的“稀缺”。
（二）高校德育活动过程中资源的损耗德育主体与德育客体在德育过程中属于人的因素，也是高校德育活动中的最重要因素。
但当我们将人的因素契合进高校德育这一生态环流系统时，便发现了由于人的因素的介入而导致的德育资源的损耗问题。
首先是人的因素介入后出现的内部损耗。
这主要包括德育主体与德育客体两者性格的内向与外向、行事特点的内敛与张扬、彼此间人际关系的紧张与舒缓等所产生的冲突。
这些矛盾的存在会导致双方互动的困难。
当双方由个性因素产生冲突的问题无法通过正常途径解决时，便会出现德育生态资源的内部损耗问题。
这种损耗如果得不到及时解决，高校德育主体就会如同希腊神话中负石上山的西绪弗斯，终年在往复运动中耗费激情。
其次是人的因素介入后出现的外部损耗。
这主要是由外部环境所致，是外部环境对高校内部德育产生了效果抵冲的现象。
当然这种外部损耗最终还是通过德育生态过程内部的德育主体与德育客体身上反映出来。
高校是社会存在的一个部分，它在社会的包围之中，不可避免地会受到其影响。
社会风气、社会思潮、时尚流行、社会舆论等都在浸染着高校里的人群，无论是德育主体还是德育客体，都可能会在心理及行为方面对之做出回应。
另外，当德育客体的功利主义价值取向占据意识世界的中心地位而无法厘清理想与现实之间的辩证关系时，就会以几何级的形态加大德育资源外部损耗的程度。
例如，当德育客体无法舒缓愈演愈烈的就业压力给自己带来的压迫感时，就会对德育产生漠然态度，认为德育是空洞的，是不能解决任何实际问题的说教。
而这种情绪不可避免地会对后来的德育实践产生消极影响。
其实，这种急功近利的浮躁心态也反映出我们在德育方面存在的薄弱，至少反映出我们在心理疏导方面做得不够，没有让受教育者认识到德育是让其未来成为全面的社会人的一个重要方而，并非仅仅是直接帮助其解决就业问题的工具。
四、高校德育过程生态链关系的综合维护（一）优化德育过程诸要素自身的结构，做到诸要素间的有机结合根据前面的分析，德育目标必须是在国家、社会与个人三者互动与博弈的过程中产生，任何由单方面产生的目标都不能持久地得以实行与维持。
由三者的综合平衡制定的德育目标，对于整个德育过程具有很强的指导意义。
同时德育目标也不能过于抽象，要让德育目标的抽象程度保持在一定的“度”之内，做到既能保持一定的稳定性，又具有较强的可分解性与可操作性。
过于抽象的德育目标实际上是由许多观念与范畴编织而成的，而“要把抽象的观念生硬地应用于现实，那就是破坏了现实”。
对于德育内容的规制，也必须针对现实，反复酝酿与优化之后再付诸实施。
为此，我们必须处理好政治主导性内容、规范主导性内容等的权重，既避免“泛政治化”现象的出现，也反对“去政治化”或“无政治化”的倾向。
对于德育方法，我们必须根据德育目标与内容的特点，既认清德育方法所具有的中性特点，又能够在运用中体现其价值取向。
我们可以借鉴西方国家在进行道德意识教育时所采取的隐性课程之类的方法，将德育目标与内容附体于一种难以察觉其价值意蕴的外观，在潜移默化中达到道德教育的目的。
而在德育评估中，我们必须改变那些不科学的评估手段，在定性评估的基础上拓展定量评估的途径，力求在科学性与实用性方面做到有机的契合。
（二）引入整体性德育观念，协同其他德育形式对于高校德育实践来说，正规的课堂德育离不开其他学科的补充与辅助，高校的德育主体应该对全体的从教者进行德育意识强化和养成的教育。
