认知四模式关系探析
摘要：本文对认知模式的四种类型，即命题模式、意象图式模式、隐喻模式和转喻模式进行了初步探究，结合之前学者的研究成果，得出了四者不是孤立的，而是具有紧密内在联系的。命题模式是出发点和归宿，意象图式模式是基础，转喻模式和隐喻模式是建立在命题模式和意象图式模式上的认知事物的过程和方式，并且二者相互作用。对四模式内在关系的认知有助于进一步理解认知模式。
关键词：命题模式、意象图式模式、隐喻模式、转喻模式
一、引言
自莱考夫将认知模式分为命题模式、意象图式模式、隐喻模式和转喻模式四种之后，认知学界对其持肯定态度，学者们将其广泛运用于认知研究中，但是就此四类模式的内在关系的研究则为之甚少，导致许多人对其没有具体清晰的认识。因此本文对认知四模式进行了探讨，析出其内在联系。得出了以下关系图：
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如上图所示，命题模式是出发点和归宿，意象图式模式是基础，转喻模式和隐喻模式是建立在命题模式和意象图式模式上的认知事物的过程和方式，并且二者相互作用。
二、认知的四种模式及联系
1、命题模式：命题是指一个判断事物真或假的陈述。人类的大部分知识都是以命题存在的，如描述关于狐狸的知识的命题可为“狐狸是狡猾的”。
命题模式是认知模式的出发点，如在“他是一只老狐狸”这一隐喻的始源域和目的域中，对于二者特征的认识都是以命题的形式存在的。如下图所示，在两域形成映射之前，对“他”和“狐狸”都已有基本命题的界定。同理，在建构意象图式模式和转喻模式之前，也是以命题模式为出发点的。
目标域：他 始源域：狐狸
命题模式 命题模式 意象图式模式 隐喻模式 转喻模式 他是聪明的。
他是狡猾的。
他是老师。
他是单身汉。
……
狐狸会咬人。 狐狸是美丽的。 狐狸是狡猾的。 狐狸是哺乳动物。
命题模式同时也是其他认知模式的归宿，如上例中，通过隐喻模式中始源域到目标域的映射得出“他是一只老狐狸”是一个命题。据此可推出，其他认知模式运作后得出的陈述也均以命题的形式存在。
2、意象图式模式是构建其他模式的认知基础。意象图示模式是对事物间关系的认知基础上所构成的认知结构，是人类依据经验和理解对抽象事物和具象事物或抽象关系和具象关系组织建构的方式；意象图式是来自于人最初的空间经验，而这些基本的概念和经验又通过隐喻和转喻成为人们理解其他概念的基本模式，所以意象图式模式在隐喻和转喻的投射过程中起着重要的作用。意象图式作为一般模式,在其结构中能够比较容易的接纳其他模式。如我们考虑容器图式,一个有边界的实体和它的内容起到了转喻中始源域和目标域的功能。
如“今年的产量又上了一个台阶。”这一隐喻中，始源域是上下域，目标域是数量域，这是在空间意象图式模式基础上形成的，因为当我们在容器中增加物质时，其平面上升，当物质减少时，其平面下降，从而使“MORE IS UP,LESS IS DOWN.”该隐喻模式得以成立。在转喻模式中意象图式模式也同样起着基础性作用。
意象图式的作用不仅限于建构隐喻的始源域,也是我们理解推理中转喻作用的基础。意象图式决定了转喻和隐喻映射中始源域和目标域之间的关系。基于意象图式模式的逻辑关系，可推出隐喻和转喻的认知模式，存在于隐喻和转喻映射的始源域和目标域之间的关系常常与其意象图式的逻辑关系相一致。
同时，隐喻和转喻构造了更为复杂的概念结构，从而丰富了意象图式模式。
3.隐喻模式和转喻模式：隐喻和转喻模式是人们对抽象概念认识和表达的有利工具和方式，是思维和认知方式。隐喻模式和转喻模式建立在命题模式和意象图式模式上，是理念化认知模式的操作实现与延伸，是对不同事物的基本范畴中相似成分及其与外界作用中相似意象图式之间相联系的思考方式。人们需要对日常的事物及事物间关系进行命名、感知，产生理解，形成经验，抽象提取，在大脑中建立具体事物的抽象图示，再通过隐喻模式和转喻模式使事物和事物之间的关系从客体空间映射到概念空间。运用意象图示投射具体域内容到抽象域，再通过隐喻或转喻方式形成抽象的概念。
隐喻和转喻都是跨域的概念映射，所不同的是隐喻中存在两个不同的域,而转喻中存在一个域———子域关系。转喻是隐喻的基础。转喻可以被用来解释文化中一些基本的概念隐喻的本质,如TIME IS SPACE ,因为时间和空间之间存在着一种基本的相互联系,这种联系使得这两个认知域之间系统性的映射成为可能。事实上，很多概念隐喻都可以用经验中的相互联系来解释。还有学者认为在隐喻与转喻之间存在一种特殊的共同关系,隐喻(如管道隐喻)中埋藏着一个或更多的转喻(Grady 1998 ; Kêvecses 2002 ;Celia Martínde León 2004)。
三、结语
总之，此四个认知模式不是孤立的，而是相互联系的，命题模式作为出发点和归宿，贯穿于其他认知模式之中；意象图式模式处于基础地位，是构建转喻模式和隐喻模式的认知框架；转喻模式和隐喻模式是建立在命题模式和意象图式模式上的认知事物的过程和方式，并且二者相互作用。深入研究分析四者之间的关系有助于巩固认知研究的基础，对我们进一步学习认知语言学有积极作用。
参考文献：
[1] Celia Martín de León , L. P. 2004. Metonymic motivation of the conduit metaphor [J ]. Metaphorik. de (06) : 79 - 90.
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[3] Kêvecses , Z. 2002. Meta phor : A Practical Introduction [M] . Oxford : Oxford University Press.
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[5] 杨波，张辉. 隐喻与转喻的相互作用:模式、分析与应用[J ]. 外语研究 2008(5):1-9
[6] 周红辉，周昌乐. 论认知语境动态建构中的隐喻和转喻思维模式[J ]. 重庆大学学报, 2009(6)：149-154
人的认识是怎样产生的？ ——皮亚杰《发生认识论原理》【西方哲学名著品读系列】 认识既不是起因于一个有自我意识的主体，也不是起因于业已形的（从主体角度来看）、会把自己烙印在主体之上的客体；认识起因于主客体之间的相互作用，这种作用发生在主体和客体之间的中途，因而同时既包含着主体又包含着客体。 ——皮亚杰 西方传统的认识论主要探讨了人类认识的来源、可靠性等问题，这是西方哲学中的主要问题之一，几乎是所有哲学家都要涉及到的。到了近代，认识论则成为哲学研究的主题，根据对于上述问题的不同回答，形成了不同的学派。在英国形成了经验论学派，认为一切认识都来自后天经验。但不同的哲学家之间又存在着分歧，洛克和霍布斯是唯物主义经验论，贝克莱是唯心主义经验论，休谟则是怀疑主义经验论。在欧洲大陆形成了唯理论，主张只有理性认识才是知识的源泉，才能够提供可靠的真理，而理性认识并不依赖于经验。有笛卡儿的二元论唯理论，斯宾诺莎的唯物主义唯理论和莱布尼茨的唯心主义唯理论。 传统的认识论停留在哲学层面上，对于认识的发生问题的探讨很笼统，没有经过试验验证，是一种粗糙的认识理论。瑞士心理学家和哲学家让·皮亚杰（1896-1980）所提出的发生认识论，修正了传统认识论的这一缺陷，通过大量的实验研究，细致地探讨了人的认识发生的内在机制，并研究了认识发生的成因。无疑，这是认识论历史上的一次飞跃。 人的认识存在着一个发生的过程，而不是一开始就具有了成熟的认识，是从幼儿阶段逐渐建构起来的。在不同的认识阶段上，认识建构的方式、人的认识能力都是不同的。主要经历了如下几个发展阶段： 感知运动水平（从出生到两岁左右）。这时的幼儿没有任何自我意识，没有主体与客体的区分，或者说，没有我与非我的区别。这个时期的认识活动是建立在感知活动之中的。这种感知活动完全以自己的身体为中心，把一切事物都与之联系起来；当然，这是我们观察的结论，作为幼儿本身则没有意识到这种自身中心化。这种活动的特点是：还没有把不同的活动协调起来，每个活动都形成一个孤立的整体，不同的活动之间缺少联系。 到了十八个月到二十四个月左右，可以说发生了一场革命：主体的活动被联系起来，被协调为一个统一的整体，他意识到自己是空间中诸种客体中的一个。虽然这还只是在实物水平上进行的，这表明他已经在某种程度上摆脱了原来的自身身体的中心化，并且具有了主动性。主体活动的协调，是主体与客体发生分化的根源。 前运演阶段（两岁到六、七岁左右）。这个阶段发展的结果，是儿童能够运动概念符号来进行思维和描述世界。儿童对于主体内部的协调性进一步加强，建立了初步不完全的逻辑结构；对于外部客体的协调则导致了因果观念的出现，表现为儿童总是问“为什么”。儿童的思维是定向的，不具有可逆性，不能同时考虑到两个方向，也没有守恒的概念。比如，如果不是同时看见的三对棍子，而是在一个场合看见A小于B，另一个场合看见B小于C，他不能由此推论出A小于C，只有把它们同时摆在一起他才能够得出这个结论。这就是说，他的思维还具有直观的特点。 具体运演阶段（六、七岁到十一、二岁）。这个阶段的儿童已经能够进行逻辑运演，虽然是在与具体事物相联系的情况下进行的。与上一阶段相比，一个重大的进展是可逆性的出现和守恒概念的建立。他处理问题时可以同时考虑到两个方向，能够把过去与未来联系起来，能够进行预见和回顾。表现为他不是在犯了错误以后再进行纠正，而是能够对错误预先进行纠
认知模式的影响 一个人的能力，或者用时髦的话来讲，一个人的素质，是由多个方面构成的。 以前社会上流行用“智商”来衡量人的能力，后来又流行“情商”。但是这依然不是全部。在近几年的工作经历中，我感受较深的还有另外一些因素，其中一个比较突出的是一个人的心理认知模式。 在近两年的工作中，通过不断地分析我的员工和我自己出现的各种问题的内在原因，我发现：很多情况下我们没能很好的完成工作，并不是大家的智商不高，也不是专业知识不够，当然更不是我们不想做好工作。问题经常出现在我们对外在世界的认识模式上。即在大家在分析处理问题时，心理反应过程有缺陷。其中比较典型的有下面几种情况。 1．1 分析与经验：随着人的阅历的增加，我们头脑中的经验会不断地丰富。这其中有感性的，也有通过我们大脑分析抽象出的间接的理性的经验。经验的丰富是件好事，但是经验永远是相对的，有条件的。面对新的情况，经验不论它曾经被证明是多么的正确，应该也只能作为参考。但不幸的是，我们常常在不知不觉中，将经验变成了绝对真理，或者是判据。在面对新的问题的时候，只是简单的通过将新的问题与已有的经验相比较去做判断，糟糕的还是常常在点远非完整的信息的基础上，便自信地根据经验推论出了自认为真实客观的结论。而不是通过对客观现实的详细了解，结合过去的经验进行系统深入的分析，从而把握事物的客观真实本质。更坏的情况是，当新的问题与我们原有的经验发生冲突时，出于自我意识等复杂的心理原因，我们会不自觉地通过曲解现实来适应自己的经验。这样我们不仅没有根据新的情况去修正我们过去的经验，反而逐
步在我们的头脑中建立了一个偏离现实世界的虚幻世界。 一个人能否保持活力和 创造力，不断的适应新的环境和挑战， 非常关键的一点是在认识世界时， 你如何 要依据，还是将它作为参考协助我们的分析， 并不断的修正我们的经验？成功的 经验多的主管尤其要小心。 2．2 实际问题与边界条件：我们在做任何事情时，都是在一定的边界条 件下进行的，包括资源和时间等。经历多了之后，特别是困难遇到多了之后，我 们会不知不觉地养成一个习惯： 遇到问题， 先去想边界条件容许我们做什么和怎 么做，而不是先去客观地分析需要我们解决的问题的实质是什么， 客观上应该做 什么，然后再结合边界条件决定实际如何做， 乃至是否需要争取和创造新的边界 条件，从而使问题得到更好的解决。 从边界条件出发思考问题， 你可能会不自觉 地排除许多本来存在的可能； 从问题本身出发开始思考， 你会对现实有更深刻和 全面的了解，看到更多的机遇， 做到别人认为不可能的事情。 一个人对于企业和 社会的价值，更多地在于你能否超越边界条件的限制， 发现新的可能， 并将其变 为现实，而不是拘泥于现实条件的限制，做些修修补补的事情。 没有条件创造条件也要上 ”的气魄， 正是以从问题出发来进行思考为基础的。 这 也是一个人的激情和创造力的理性基础。 3．3 应急措施与系统调整：我的一个很好的合作伙伴，曾经认真地对我 讲：“你的员工确实能力很强，也很能干。不论出什么紧急的情况，他们都能很 快地处理解决。可是你们为什么总是不断地出不应该出的问题？ ”。总结下来， 原因其实很简单。每当我们出了问题后，我们会全力去应急，一旦问题解决，便 正确的使用自己的经验和分析问题的能力 是将经验作为真理，成为判断的主 有条件要上，
大班幼儿模式认知能力的发展与促进策略研究 中文摘要 本研究采用准实验方法验证了利用日常生活情境促进大班儿童认知能力发展的有效性。结果表明，实验组和对照组的模型认知能力发展趋势一致，实验干预促进了儿童模型认知能力的快速发展，实验组和对照组的能力有效维持较差。这种差异主要体现在完成的具体任务和项目上。实验组儿童在模型认知的目的、顺序和创新性上均优于对照组。运用日常生活情境进行模式指导的具体策略包括为幼儿创造丰富的模式学习机会、提供多感官刺激的模式活动、提供多层次的模式类型和材料、采用多样化的多层次模式指导形式等。 关键词数学教育模式认知能力教学
Abstract In this study, a quasi-experimental method was used to verify the effectiveness of using daily life situations to promote the cognitive development of large class children. The results showed that the development trend of model cognitive ability of the experimental group and the control group was consistent, the experimental intervention promoted the rapid development of children's model cognitive ability, and the ability of the experimental group and the control group was not effectively maintained. This difference is mainly reflected in the specific tasks and projects completed. The experimental group was superior to the control group in the purpose, sequence and innovation of model cognition. The specific strategies for pattern guidance in daily life situations include creating rich pattern learning opportunities for children, providing multi-sensory stimulation of pattern activities, providing multi-level pattern types and materials, and adopting diversified multi-level pattern guidance forms. Keywords Mathematics Educationmodel Cognitive Abilityteaching
认知法 一、定义： 认知法又称认知－符号法（Cognitive-Code Approach），产生于60年代的美国，代表人物是卡鲁尔、布鲁纳。它强调人能够进行感知、记忆、分析、综合、判断、推理等一系列智能活动，它符合现代外语教学“以学习者为中心”的特点，因此受到不少人的推崇。关于认知法的理论来源，尚不清楚，但可以肯定的是，它不是来自于某一派的理论，而是几种理论的汇合，例如，60 年代初瑞士心理学家皮亚杰 (JeanP iaget )创立的“发生认知论”及另一位心理学家布鲁纳(J. S . B runer)提出的“基本结构”和“学习者为中心”的理论对其形成产生了巨大影响。皮亚杰认为，掌握新知识是一种智力活动，而每种智力活动都包含一定的认知结构。无论是接受刺激还是对刺激作出反应都是受认知结构支配的。布鲁纳的“基本结构”即指概念、基本原理、规则等，在教学过程中应让学生掌握。学生掌握基本结构，更易于理解本学科，有助于在记忆中长期保持所学的知识。随后，乔姆斯基(NoamChom sky)提出，语言学习不是单纯的模仿，而是掌握规则、记忆的过程，是一种创造性的活动，人们可以利用有限的规则创造出无限的句子。而认知心理学家奥斯贝尔(D. P. A u subel)也提出了“有意义学习理论”，即认知学习，它与机械性实习中的囫囵吞枣，死记硬背不同，它强调学生对所学基本规则和概念理解，了解其内在联系, 促进记忆, 认识是学习的开始, 并以理解为目的。他反对外语学习中的模仿的操练, 主张在理解基础之上的操练, 受到了上述几种思潮的影响, 认知法认为，成千人学习外语与幼儿学习母语相比，有不同的特点：1．缺乏幼儿学习母语的语言环境，是在人为的语言环境（教室）中学习的；2．学生是在掌握了母语的基础上学习外语的；3．学习是自觉的、有意识、有组织的。根据这些特点，把外语教学过程分为三个阶段：语言的理解（comprehension）、语言能力（competence）、语言运用（performance）。 二、认知教学法产生的理论基础 1. 语言学基础是乔姆斯基的转换生成理论，他提出一个“语言习得机制”假说来解释语言学习过程，区分了语言能力和语言行为。语言是受规律支配的符号体系,人类学习语言绝不是单纯地模仿和记忆的过程,而是创造性的运用过程。人类能借助有限的规律,推导、转换、生成无限的句子。 2. 让·皮亚杰，瑞士心理学家，发生认识论的创始人。“发生认识论”的主要内容是:知识是怎样通过人们的思维和心理活动最终形成和发展的。他还提出了适应外部世界的两大主要方法：“同化”和“顺应”。感知外部世界与原有认知相同，新信息就可以同原有的结构同化；头脑内部的结构需要进调整才能适应新的知识。 3. 杰罗姆·布鲁纳美国教育心理学家和教育家，当代认知心理学派和结构主义教育思想的代表人物之一。他在《课程论》和《教学论》等著作中提出“以学习者为中心”的教学理论，即在教学过程中要让学生掌握基本结构，并充分发挥学生的主观能动性。这就是布鲁纳所倡导的“发现学习”。 4.布鲁纳强调指出学习过程是一种积极的认知过程。他认为学习的实质在于主动地形成认知结构。学习任何一门学科，都有一连串的新知识，每个知识的学习都要经过获得、转化和评价这3个认知学习过程。他指出："学习一门学科，看来包含着3个差不多同时发生的过程。"同时他又强调说："不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。" 其二，他非常重视人的主动性和己有经验的作用，重视学习的内在动机与发展学生的思维，提倡知识的发现学习。他说："发现不限于那种寻求人类尚未知晓的事物之行为，正确地说，
我校于上学期期末放假之前组织全校教师学习了“三疑三探”教学模式，现就我个人 对“三疑三探”教学模式的学习，谈谈自己的理解、体会。 “三疑三探”教学模式，是从学生终身发展的需要出发，依据新课标的要求和学生的 认知规律，让学生学会主动发现问题，独立思考问题，合作探究问题，归纳创新问题，勇于评价问题，同时养成了学生敢于质疑、善于表达、认真倾听和不断反思的良好的学习习惯，培养了他们的组织、表达、思维等方面的能力，让每一位学生都能在民主和谐的氛围中学习，思考、探索、创新，快乐，全面体现了学生在学习过程中的主体地位，实现了教与学方式的彻底改变，走出了一条切实可行的、推进课堂教学的改革之路。 所谓“三疑三探”是指课堂教学过程中学习新知识阶段的三个主要环节，即：1、设疑自探：针对教学目标，设置情景，引导学生自学自探并提出疑问，老师归纳、梳理、补充问题，形成自探提纲；2、解疑合探：对教学任务和提出的问题限定时间，进行 合作探究，当堂解决本节课提出的相关疑难问题；3、质疑再探：教师引导学生针对 已学知识提出新的问题，深入领会教材内容，探究更全面、更深刻的问题答案。最后，对所学知识进行运用拓展，因此这个教学模式也被概括为：“三疑三探，运用拓展”。“三疑三探”教学模式对于培养学生创新精神和创新能力具有重要奠基作用，同新课 标的要求也是一脉相通的，它的价值已经远远超出了“传道、授业、解惑“本身，归纳 起来有以下几点： 1、提高了学生的创造能力：《弟子规》中说到：“学有疑，随札记，就人问，求确义”，“三疑三探”教学模式正是紧扣了一个“疑”字和一个“探”字。“疑”与“探”的妙处是：一方面，学生有了疑问才会主动思考，主动探索，所以课堂教学就应该从从疑问开始，到释疑结束；另一方面，提问需要能力，解疑更需要能力，学生在不停地疑问与探索中寻找着问题的答案，在不断地思考和释疑中提高着自身的能力，在进一步地运用与拓展中丰富着自己的知识，在一次次地实践和创新中体会着学习的快乐，因此，“三 疑三探”教学模式就是“用问题来激发学生学习的兴趣和动力，从而培养学生发现问题、解决问题的能力”的好模式、好方法。 2、减轻了学生的课业负担：中小学课业负担过重，是当前社会普遍关注的一个热点问题。减负喊了这么多年还是减不下来，究其原因是课堂效率低下或教学效果不理想，所以教师只好采取加强课前预习，加大课后练习的方法来弥补不足，过重的课后作业和严格的课前预习，使学生产生了厌学情绪，影响了教学质量。而“三疑三探”教学模 式不倡导学生课前预习，不提倡课后布置作业。认为课外预习实际上是占据了学生自主支配的时间，属于变相加重学生的课业负担；也不利于提高学习效率，因为真正高效的学习是在较短的时间内能迅速地发现问题、梳理问题并通过探究去迅速解决问题；而过于繁多的作业则会导致学生学习上的“倦怠”，“三疑三探”教学模式取消课前预习，不但减轻了学生的课外负担，更重要的是保护了学生的好奇心和求知欲，从而促使了学生课内高效和快乐地学习。此外，由于学生当堂完成了学习目标，基本不用再布置课外作业，所以学生不存在课外负担的问题，因此“三疑三探”教学模式得到了学生的
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1 S 人 心理活 动总是 通过他 的外部 行为表 现出 来， 内心和 外表是 统一 的。如 一个人 眉 飞色舞、喜笑颜开，一定是心逢喜事精神爽；一个人垂头丧气、萎靡不振，一定是遇到了不顺心的事。可以说，喜怒哀乐是人内心世界的晴雨表。 2 ）对人情绪的认知
对人的情绪认知包括对心境、激情和应激三种心理行为的认知。通常主要是对人心境进行认知。如日常交往中，出色的领导要关心同事与部下，亲密的伙伴要互相关心，慈爱的家长要关心自己的孩子。人的心境是一种比较久的、微弱的、影响人的整个心理活动的情绪状态，当人的心境处于一种不顺心、不愉快，或者沮丧、悲伤、疑惑等状态时，尤其需要他人的关心与帮助，温暖人心的话犹如雪中送炭。 人的双重性格并非无法认识，如强装笑脸、故作愁容、笑里藏刀、虚情假意等可隐藏一时，难以掩盖永久、滴水不漏，往往在激情状态下，即狂喜、暴怒、强悲、极愤、急躁等短促爆发式情感支配下表露出来。 相关积极处世积极沟通文章 3 ）对人能力的认知 能力指人适应社会的本领或本事。人的能力有多种内容，如思维能力、学习能力、工作能力、组织能力、生活能力、交际能力、创造能力、应变能力等等。司马迁《史记？货殖列传》说：“能者辐凑，不肖者瓦解”。所谓能者，指不仅自己
认知模式的语言学视角(1) 作者：李慧来源：发布时间：01-06-26 浏览： 1 次 摘要：认知模式是一个出现在各领域的高频率的术语。从语言学的角度探讨和认识认知模式，以期对其在这 一领域有较全面的认识。 关键词：认知模式；命题形式；隐喻和转喻；心理空间理论；概念整合理论 认知模式这一概念频繁出现在各领域中，如哲学、医学、经济学、法律学、认知科学、认知心理学、认知语言学。因此，对其定义也不一，但总的来说认知模式是一种涉及心理的信息加工模式或处理模式。本文从语言学视角探讨认知模式的定义、本质和组成， 希望能科学地认识认知模式。 一认知模式的语言学定义及组成 1 定义 Lakoff（1987：126）指出认知模式是对世界的一种总的表征，它提供一种规约化的、过于简单的方式理解经验，这些经验可以是真实的也可以是虚拟的。Lakoff认为,人的认知模型是以命题和各种意象的方式贮存在大脑中,认知模型在人与世界的交往中起着重要的作用,它不仅贮存信息,而且还对输入的信息进行重组。理想化认知模型的价值在于它对我们生活的经历和行为方式高度概括,为我们认知世界提供了一个简约的、理想化的认知框架。也就是说,它能为我们的言语活动和行为提供一个参照,告诉我们世界是什么样,我们要怎样行事。交际双方只有拥有相同或相似的ICM,交际才能顺利进行。 2 组成 认知模式的观点主要来源于一下四个方面： 框架语义学(Fillmore ), 认知语法（Langacker’s cognitive grammar ），隐喻和转喻理论(Lakoff and Johnson ), 心理空间理论 (Fauconnier )。 （1）命题形式（Fillmore’s fr ame semantics ） 它表明概念与概念之间关系的知识结构属于命题模式，如一个描述关于“火”的知识的命题模式包括“火是危险的”这一命题。这些知识包括特定对象的成分、属性及其之间关系的认知，数个认知域中的知识形成知识网络。人类一部分知识是以命题形式存在的，这 也是以前的语言学研究最多的。（赵艳芳，2001） （2）意象图式模式（Langacker’s cognitive grammar）
解读汉英量词的认知模式 本文通过对汉英量词认知主体视角的转换分析，发现了汉英量词在把名词范畴化的同时，自身也被视角的聚焦方式所范畴化为完形计量、侧面描绘和选择凸显。这三个范畴由共性到个性，分别对应了认知的四种模式：命题模式和意象图式模式、隐喻模式、转喻模式。由于认知主体的主观能动性，这些范畴不是固定的，而是随着人类认知的需求发展变化的。 标签：汉英量词完形计量侧面描绘选择凸显 一、引言 人类与外部环境的相互作用形成了人类对世界的经验，人类理念上普遍认识的事物的机制和方式就是认知模式，认知模式是人们组织其经验的方式。认知的主体是具有客观能动性的人，人看事物的角度不同，对事物的认识也会有所不同。量词和其他词类一样，都是人们在漫长的认知过程中对世界经验的储存。 语言学的兴起给我们提供了一种新的研究汉英量词的视角。王文斌（2009、2008）对汉英中“一物多量”“一量多物”和“表量结构中的异常搭配”等问题在认知缘由、意象图式、隐喻构建机制等方面做了详尽的阐释，他在《论汉英形状量词“一物多量”的认知缘由及意象图式的不定性》中说，人们可以通过“局部放大”“侧面延伸”“整体把握”等不同，撷取有形事物的不同侧面或全部，删除事物的其他细节，形成不同的意象图式。这也是本文写作的出发点。 祖林（2009）研究了汉英量词的概念意义形成的认知机制。我们认为，量词的选择反映了认知视角的选择：从整体上描绘事物的数量、种类、属性、此事物和彼事物之间的关系等，这是完形（gestalt: the idea of“perceives whole”）计量（E.Ungerer，2008）；认知主体从事物的一个方面描述事物，这是侧面描绘；认知主体聚焦于事物的一个特征，借他物来达到凸显此特征的效果，这是选择凸显。本文论证汉英量词自身被认知主体视角范畴化，而且这三个范畴是理想化认知模式的产物。 二、量词的范畴化 莱考夫的理想化认知模式（Idealized Cognitive Models）表现为四种子模式：命题模式、意象图式模式、隐喻模式和转喻模式。命题模式表明概念及概念之间的关系的知识结构；意象图式模式涉及空间结构；隐喻模式是一个命题或意象图式模式从一个认知域投射到另一个认知域的相应结构；转喻模式是在以上模式的基础上，使其中某个成分与另一个成分发生联系，从而使部分得以替代整体的模式。认知语言学更重视后三种非命题话语的性质和意义，本文认为命题模式是认知所有模式的基础，它渗透于每个模式中，不易割分。 王文斌（2008：258）认为，量词所描述的诸种对象由于具有客观上的相似
专题五认知主义教学法 虽然行为主义心理学和结构主义语言结合而成的听说法从其协调性和客观性都是相当完美的，但是由于它只重结构，不管意义而陷入困境，而且很快受到多方力量的置疑而举步维艰。另外，第二次世界大战后，随着各国经济的复苏和发展，不管是美苏之间的对抗，还是其他国家之间的经济、文化发展的需要都诱导新的外语教学法的产生。在这种背景下，以认知主义心理学和乔姆斯基的转换生成语法为理论基础的认知法出现在外语教学的历史舞台。 学习语言的行为与动物行为相提并论，否认人的智力和能动性在外语学习中的作用，造成教学效果不如人意。20世纪60年代后期，乔姆斯基的转换生成语法、皮亚杰、片鲁尔等人的认知理论成为语言学界倍受注目的学派。他们把学习语言的活动看成是一种规则支配的创造性活动，人的理解能力，认知能力在外语学习中起着不可忽视的作用。从这个意义上，认知法主张的“有意义学习”与听说法的“反复操练”相比，具有明显的进步。这是外语教学法对人的智力、主动性和积极性的一种认识上的理性回归，是对听说法的反动。可见，外语教学法在不断发展，追求科学的过程中由于受到语言学、教育学以及人的发展等多种理论和力量的影响形成了这种“钟摆运动”特征，其实质是外语教学方法时代在追寻“科学”的发展道路上面临各种新理论所作出的选择和改进，是一种在对原来教学法理论的否定的基础上的一种发展，一种否定之否定的上升过程。 一、认知理论与认知法的形成 认知这个术语来自心理学。认知心理学家重视感知、理解、逻辑思维等智力活动在获得知识中的积极作用，试图把认知心理学的理论用于外语教学。它作为听说法的对立面出现。 1. 乔姆斯基的转换生成语法与语言学习“天赋观念论” 1957年，乔姆斯基（Noam Chomsky）出版了第一部著作《句法结构》，本书正式提出转换生成语法理论。此后连续出版了《句法理论要略》（1965），《笛卡儿语言学》（1966），《语言和心理》，这些作品的出版问世，标志着转换生成语法理论的产生和发展。转换生成语法认为语言是受规则支配的体系，人具有天生的语言习得机制和语言能力。人类使用语言不是靠机械模仿和记忆，而是通过理解掌握语言规则，举一反三地创造性运用语言的过程，其语言理论之核心即语言的规则系统和儿童的语言习得机制。转换生成语法作为一种理论模式在许多方面与结构主义相对立。因此，建立在转换生成语法理论基础上的认知教学法是听说法相对立的产物。 乔姆斯基对结构主义理论作了全盘的否定，是对结构主义的最严厉的批判。乔姆斯基反对结构主义认为语言是一种行为，是人类后天经过反复刺激一反应形成的习惯的产物，认为语言是人类先天所具有的能力，是人生下来大脑中就固有的能力，即主张语言学习“天赋观念论”。认知法在语言学习“天赋观念论”的基础上形成。 2. 认知理论与认知法的产生 瑞士著名心理学家皮亚杰伊（Jean Piaget）是认知主义心理学代表。他认为对知识的掌握是
学案教学模式心得体会 学校这学期在教学上采用了学案教学模式，填补了以往我们在备课中存在的弊端，侧重于引导学生自主思考、合作探究，主动获取知识，由学会变成会学的过程，从而提高不同层次学生的整体素质。我在学校领导及骨干教师的带领下，真正学到了不少东西。下面就自己所用的几篇学案，谈自己对其的几点认识和体会： 一、学案的实施对我们教师提出了更高的要求。 首先，在学案的编写上。 学案不同于原先的以我们为中心为我们上好课而准备的教案，它更多的是以学生为中心、为学生自学提供指导为意图。所以学案的编写是重要的环节，要求老师对教材要有很深层次的理解、对知识点要正确地把握、对学生的学情即认知程度要有足够的了解。在做到以上几点的基础上，我们才能进行学案的编写。在突破某个知识点时，以往教案无非就是知识点的简单罗列，然后灌给学生。而学案的不同点就在于，把新知识点问题化，就是把新知识点拆解成学生可以通过思考来解决的小问题，让学生积极主动去探究，这样有利于学生养成发现问题、解决实际问题的能力；主体地位得到真正的体现。由此可见，学案的实施，看似老师在课堂上变懒了、讲得少了，实则不然，课下需要根多的付出才能达到目的！ 其次，课堂中我们的`教学观念需要改变。 在课堂教学中我们要改变传统教学观念，抛弃以往那种不讲不放心的心理；老师在讲台上自我陶醉，学生在下面浑浑噩噩的情况等种种传统做法，不要再认为课堂上多讲几个题就是课堂容量大了！要切实注重学生的思维容量、思维活跃度。要充分尊重学生的主体性，引导学生主动思考，给每一个学生提供表现成功的机会。 第二，学案为学生的学习提供了一个高效的平台。 教师在学案的辅助下，在教学中激励、唤醒全体学生的主体意识，通过创设宽松氛围、表扬闪光点、小组竞争等多种方式，使不同层次的学生在不同层面有所提高。老师要引导学生树立发现问题比解决问题更重要我参与，我快乐，我提高我的课堂我做主等思想，实施三先：题目让学生先做，问题让学生先想，答案让学生先说。变要我学为我要学，让学生由学会向会学转变，加强对学生的学法指导，让每位学生真正参与其中，放开而去积极获取新知。 二、学案使用中的几点反思 1、问题的设计要有启发性，创设问题情境，引导学生自主学习，让学生通过自主学习领悟到知识的奥妙从而产生强烈的求知欲，这是关键之所在。 2、在练习的设计上要有层次性，梯度性，题目由简到难，层层推进，不但便于理解运用，还能培养学生分析解决问题的综合能力。 3、问题的设计要有针对性，针对A、B、c三个不同层次的学生的能力限度来提升巩固知识点，想方设法从学生感兴趣的方面入手。 4、小组讨论合作后，我们要灵活机智应对学生讨论中的问题，对学生讨论结果进行到位的评点、总结。 在最近的学案使用中，个人也存在不少的困惑，如：学习目标不能按时完成造成拖拉现象；探究问题时，收放有时会失控等。 以上是个人的一些体会，有不当之处恳请各位老师指正、帮助。希望我校的学案教学会给我们带来意想不到的绩效。 【学案教学模式心得体会】
认知能力训练 一、 意义及作用 认知活动主要是指以人的思维为核心的认识活动，它是构成人的智力的重要因素。 儿童的智力发展一方面与人的遗传素质、个体发育有密切关系，另一方面又与社会文化环境和现实生活条件有密切关系， 因此，康复训练是开发特殊儿童智力的重要手段。但是康复训练不能脱离特殊儿童的实际，超越特殊儿童的发展水平，认知 能力训练必须依照科学的规律来进行。 有关研究和康复训练实践表明，特殊儿童普遍存在着抽象思维方面的障碍和缺乏应变能力。改善他们的智力和社会适应 能力，认知能力训练起着重要的作用。 由于特殊儿童存在着显著的个体差异，不仅表现为个体音的差异，而且表现为个体内的差异。因此，对特殊儿童进行认 知的康复训练，不仅需要遵循正常儿童的发展规律，而且还要特别注意他们的个体差异，对其实施个别化的康复训练。 二、 训练内容 在《系统康复训练测评表》中领域三，提岀了认知能力训练的长期目标。我们为本领域的长期目标提供了必要的短期目 标，作为开展康复训练的活动建议。因此在制定个别训练计划时，提岀特殊儿童在本阶段的长期目标以后，就可以在本章节 中找岀适合特殊儿童的短期目标。 此外，各地还应根据特殊儿童的实际需求和当地的社会生活和特点自行拟订一些短期目标， 以充实康复训练活动。 认知能力训练的短期目标如下 （编码的第一级数表示领域，第二级数表示类别 （长期目标），第三级数表示短期目标。三位 数码表示岀一个短期目标的确切代码： 3 . 认知能力 3 . 1 物体的存在 3 . 1 . 1 能指向物体失落的位置 3 .1 .2 能寻找从眼前消失的东西 （如给儿童看苹果后藏在背后，他会找 ） 3 . 1 . 3 能从部分推知该物整体 （如只给儿童看到狗尾巴，他知道是一只狗 ） 3 . 2 从背景中选择知觉对象 3 . 2 . 1 能从两个物品（如苹果和梨）中按指示选择任一件 3 . 2 . 2 能从3个物品中按指示正确选择一件 3 . 2 . 3 能从多个物品中按指示正确选择一件
阅读理解过程的三种模式 马壮寰著中华书局 对阅读这一语言行为, 语言学家、心理学家根据他们的研究作了不同的描写和解释。Bloomfield 和Fries等人对阅读持有相似的观点。他们认为阅读是对书面上的语言单位由小到大逐一辨认; 阅读过程就是一种简单机械的解码过程(Kavanagh and Mattingly, 1972)。现代心里语言学家的观点则与此迥然不同。他们借助于当代语言学和认知科学的发展成果，对阅读理解进行了更深入的研究，做出了较新的解释。在他们看来，阅读是一个复杂的信息处理技能，是一个认知过程。在这一过程中，阅读者是一个主动的、能做出选择和决定的个体。他能同时运用数种方法、技巧，以推进理解（Silberstein,1987）。 在阅读过程种固然离不开视觉活动，只有通过眼睛才能将书面符号传人大脑，但是科学研究发现，这种视觉活动并不像人们通常想象的那样简单——只是将目光沿着一行行书写符号平稳移动，一个字母一个字母、一个单词一个单词地辨认而已。与此相反, 事实上人们在阅读时, 目光摄取地往往是书面符号的组合, 并以一种短暂、急速、序列的方式向前运动, 人们称之为“组块”(chunking) (Dubin and others,1986)。除了视觉活动，在阅读过程中更重要的还有大脑的积极参与。正因为如此，阅读才被称为心理认知过程。通过眼睛提供的信息必须与头脑先前储存的知识，即认知结构（cognitive structure）联系起来，才能生成意义，才能对文章产生理解，进而使这种理解对下一步的阅读发挥作用。所以有人指出阅读理解过程包括两个方面：一是辨认(identification)，二是释义（interpretation）(Dubin and others,1986)。 理解依赖于知识。所谓理解就是把原先不知的、或叫做新的信息，同原有的、已知的联结起来。这种联结不是随意的凑合，而要受头脑中“认知结构”的制约。心理语言学家指出，阅读理解在本质上同其他种类的理解没有差别。阅读时大脑参与的活动不仅限于阅读这一行为，在其他认知活动中也是存在的。Frank smith就曾这样说过：人类有许多从事了解世界这种基本活动的方法；阅读是其中的一种(Smith,1971)。为了对阅读理解这一复杂的认知过程进行深入的研究，心理语言学家根据他们的研究和观察，把阅读过程描写为三个模式：“由下而上”（bottom-up），“由上而下”（top-down）和“相互作用”（interaction）。“由下而上”模式假定人们在将书面文字符号转换成语义信息时，最先着眼于符号。也就是说，阅读过程从语言的较小单位开始，从字母、单词、句子一直到更大的语言单位，逐一加以辨认。主张这种模式的人们认为，阅读主要依赖于书面文字符号提供的实际材料，以文章本身为主，所以有人又叫它“以文章为基础”的模式。虽然这种描写似乎符合人们对阅读理解通常的、直观的认识，但它并没有揭示这一认识过程的本质。与此相反，“由上而下”模式的倡导者认为，阅读主要取决于阅读者头脑中以前的知识，包括语言的和非语言的。阅读过程始于对文章的预料和推测（Vacca et al,1987）。因而这一模式又被叫做“以知识为基础”的模式（Silberstein,1987）。 在对“由上而下”模式的阐述中，最有影响的是Goodman和Smith两位语言学家。Goodman 曾作过这样精辟的论述：“阅读是一个选择过程。它基于阅读者的期待，部分地利用从视觉输入中选择出来地可得到地最小量地语言线索。当这部分信息得以处理，随着阅读的进展，暂时得出的决定须要经受证实、修正或淘汰。简而言之，阅读是一个心理语言方面的猜谜游戏。” (Dubin and others,1986)Smith也曾说“头脑告诉眼睛的”比起“眼睛告诉头脑的”重要的多(Dubin and others,1986)。具有相当阅读经验的人或许都会有这样的体会：文章的难易不仅仅取决于语言因素，譬如句法的复杂程度、生词量的大小等。如果阅读者对文章所涉及的某一方面的知识缺乏了解，即使语言本身没有困难，阅读者也会觉得不知所云。反之，某些孤立地看起来意思不清或有歧义的句子在恰当的、内容为读者所熟悉的语境中有时也会变得一目了然。这些都在不同程度上反映出“由上而下”的客观作用。
如何理解“认知负荷模式” 口译是一项复杂的高难度活动。译员在从事口译时，面对重重困难。口译具有不可预测性，现场气氛会对译员造成一定的压力。而且，这项工作是个体操作，译责重大。口译是一种综合运用视听说写读等知识和技能的语言操作活动，内容包罗万象。这就要求译员具有高超的即席应变能力，流利的现时表达能力，良好的心理素质，扎实的语言功底，渊博的知识储备，高尚的职业道德，得体的行为举止等。作为口译的最最初学者来说，我们面临的最大的问题莫过于记不住不断涌入脑中的信息，甚至会头脑空白混乱，以至于难以表达出来，更不用说达到准确、流利的标准。 口译，无论是交传还是同传，其过程都是接受、解码、记录、编码、表达，这一系列过程是高度内化的，存在于人脑的思维活动中。认知心理学的研究表明，人类的脑力资源是有限的，当同时处理多个任务时，就需要注意的均衡分配。如果注意饱和了，或是注意的分配有所失衡，都可能导致认知超负荷，影响任务的执行。Gile认为口译过程是一个精力消耗的过程,而译员的脑力是有限的。口译过程几乎能消耗掉译员所有的精力,有时甚至超出了译员的精力总量,达到饱和状态，这时译员的口译质量就会有所下降，如果遇到专有名词、密集信息等困难，“错译”“漏译”将会不可避免。针对这些现象，Gile 从认知心理学和心理语言学的视角提出了“认知负荷模型”假说 (EM, Effort Models)。按照这一模式，吉尔“认为口译任务所需要的注意
力总量必须小于译员大脑能够提供的注意力总量。口译过程中每一步骤所需要的注意力也必须小于大脑所能提供的注意力。”也就是说，口译中大脑加工能力必须大于口译所需的能力。该理论以认知科学为理论基础，借用“有限注意力资源”和“任务困难程度与任务实施时限强关联性”两个主要的认知概念，重在描述口译（尤其是同声传译）中译员如何分配精力（effort）处理听、理解、记忆、产出等几乎同时发生的任务，并根据口译工作过程的阶段性特点，提出了“同传的口译模式”、“交传的口译模式”和“口译的理解模式”。 （1）同传的口译模式：SI=L+M+P+C 即：同声传译=听力与分析+短期记忆+言语传达 （2）“交传的口译模式”可分为两个阶段,每个阶段分为不同的任务: Phase Ⅰ:CI=L+N+M+C 即：交传第一阶段=听力与分析(Listening and Analysis)+记笔记(Note-taking)+短期记忆(Short-term Memory operations)+协调(Coordination) Phase Ⅱ:CI=Rem+Read+P 即：交传第二阶段=记忆(Remembering)+读笔记(Note-reading)+传达(Production) （3）口译的理解模式：C=KL+ELK+A 即：理解=语言知识+言外知识+分析 这一点和释意理论的认知补充，注重理解思想、重新表达思想有异曲同工之妙。
有效教学模式心得体会 【篇一：有效教学模式学习心得一】 有效教学模式学习心得一：有效教学模式学习心得 为不断深化新课程改革，实施素质教育，全面提高教育教学质量与 效益，全面贯彻落实教育局《云南省现代教育示范学校方案》，促 进学生在知识与技能、过程与方法、情感、态度与价值观等方面全 面和谐发展，落实有效教学的基本要求，实现“有效教学、高效课堂、高效教研活动”的总目标，我校于2010年9月15日正式启动“有效 教学”模式培训,对上海一师附小、深圳南山实验学校、武汉常青实验 小学、南京行知实验小学的四种现代教学模式进行了学习。经过这 几周的学习，我的心灵受到极度的震撼。下面谈谈本人粗浅的体会：一、教改不仅是教师对学生教育教学的改革，更是学校对课程的革 新 课程包含了教法、教材、教师这三大方面，课堂要高效，离不开对 课程的认识，离不开对课程的改革。 一、改革教法 首先，从“教教材”到“用教材”的转变。用教材，是指不是教材里有 什么就教什么，怎么说就怎么教，而是学生需要什么就教什么，不 是根据教材的结构来选择教学的结构，而是根据学生的学习心理结 构来选择教学内容。 其次，从“以教定学”转变为“以学定教”。把课堂的主体还给学生， 当学生发生学习需求时，教师是引路者；当学生在学习过程中时， 教师是服务者；当学生取得进步时，教师是欣赏者。 二、改革教材 成功的校园生活是发现人的潜能，让人的潜能充分燃烧，只有开辟 了校本课程，才能让有差异的学生都能得到发展，才能让他们的潜 能充分燃烧，才能让他们的潜能充分燃烧。 三、改革教师 除了自身的提高，教师更重要的是要有一个爱心，一个包容的心对 待孩子，既要看到盛开的鲜花，也要善待迟开的花苞，修炼出一个 花苞心态。抱怨会导致失败，赏识能导致成功。通过学习比较我发现，我们平常的教学工作几乎都是在教教材，很少考虑到孩子的需 求和兴趣，大部分时间还是考虑把课本上的知识滴水不漏的教给学
认知能力训练 一、意义及作用 认知活动主要是指以人的思维为核心的认识活动，它是构成人的智力的重要因素。 儿童的智力发展一方面与人的遗传素质、个体发育有密切关系，另一方面又与社会文化环境和现实生活条件有密切关系，因此，康复训练是开发特殊儿童智力的重要手段。但是康复训练不能脱离特殊儿童的实际，超越特殊儿童的发展水平，认知能力训练必须依照科学的规律来进行。 有关研究和康复训练实践表明，特殊儿童普遍存在着抽象思维方面的障碍和缺乏应变能力。改善他们的智力和社会适应能力，认知能力训练起着重要的作用。 由于特殊儿童存在着显著的个体差异，不仅表现为个体音的差异，而且表现为个体内的差异。因此，对特殊儿童进行认知的康复训练，不仅需要遵循正常儿童的发展规律，而且还要特别注意他们的个体差异，对其实施个别化的康复训练。 二、训练内容 在《系统康复训练测评表》中领域三，提出了认知能力训练的长期目标。我们为本领域的长期目标提供了必要的短期目标，作为开展康复训练的活动建议。因此在制定个别训练计划时，提出特殊儿童在本阶段的长期目标以后，就可以在本章节中找出适合特殊儿童的短期目标。此外，各地还应根据特殊儿童的实际需求和当地的社会生活和特点自行拟订一些短期目标，以充实康复训练活动。 认知能力训练的短期目标如下(编码的第一级数表示领域，第二级数表示类别(长期目标)，第三级数表示短期目标。三位数码表示出一个短期目标的确切代码： 3．认知能力 3．1 物体的存在 3．1．1 能指向物体失落的位置 3．1．2 能寻找从眼前消失的东西(如给儿童看苹果后藏在背后，他会找) 3．1．3 能从部分推知该物整体(如只给儿童看到狗尾巴，他知道是一只狗) 3．2 从背景中选择知觉对象 3．2．1 能从两个物品(如苹果和梨)中按指示选择任一件 3．2．2 能从3个物品中按指示正确选择一件 3．2．3 能从多个物品中按指示正确选择一件
英語閱讀形式與認知負荷 研究生：葉可嘉 學號：796730223 日期：2008.01.18 壹、前言 一般初階語言學習方式聽、說、讀、寫，讀即是閱讀，閱讀是人類與知識 交會的最佳途徑，閱讀是進入深度學習的起點，也是語言學習的重要方法。人們 藉著閱讀，建構累積知識，成為背景知識後，更能幫助了解新的資訊，累積更多 的知識。「閱讀技能乃擴充語言刺激之所繫」(蘇復興，1999)，透過閱讀，可以培養對語音的感知，接觸到字彙、語詞、句意，甚至整個篇章的語料，是學習第 二外語時重要的語言輸入與刺激。 二十一世紀是一個高度資訊化時代，隨著科技的進步與發展，人類的閱讀 方式，學習習慣均發生了改變。我們傳統閱讀的紙本書籍發展成有聲書、互動書、乃至於多媒體化的電子書。 英語教材內容的組織結構會影響師生敎與學的認知過程，傳統紙質英語圖畫故事書，適合學生閱讀、書寫訓練。電子書適合學生聽、說、讀、寫等綜合訓練以及 自主性學習。本文主要就傳統紙質英語圖畫故事書與英語電子童書，以及多媒體學習認知負荷理論來做研究。 貳、主文 英文讀物是語言學習過程中非常重要的一環，設計精良的英語圖畫故事 書，不僅能開啟學習者的閱讀興趣，引發動機，更能增進語言的學習。從文字與 圖畫中，使讀著與圖畫故事互動，產生個人對故事之獨特詮釋。
一、圖畫故事書的定義 圖畫故事書是運用文字和圖像一起創造故事的書，英文翻譯為「picture-story book」。一本好的圖畫故事書，圖畫與文字必須緊密的結合。「有插圖的書」和「圖畫書」是不同的，日本兒童圖畫書的領導著松居 直先生曾表示過：文字＋圖畫＝帶插圖的書，文字×圖畫＝圖畫書（何三本，民84）。美國的教育學者Huck、Helper和Hickman（1987）指出圖畫故事書是透過圖像與文字兩種媒體，傳遞故事主題，在書裡文本（text）與圖畫（illustrations）共同承擔敘事（narration）的責任，是有計畫性、有目的性的繪畫，可提高故事主題的明確性和可談性。以圖畫為主的故事書，能 以豐富的面貌清楚的呈現在孩子面前。圖畫書可以擴展孩子的生活、視野與 美感經驗，進而養成孩子閱讀的興趣。在Florida Literacy and Reading Excellence Professional Paper中說明使用圖畫故事書於教學的優點有 1.可吸引讀者，引起注意 2.可建立讀著的背景知識 3.發展讀者的字彙及概念4.文字的清晰語意表達，引導讀者思考策略 5. 是「視覺閱讀」6.是藝術的欣賞。7.提供英語言學習者豐富的內涵。幸佳慧（1999）指出圖畫對於兒童圖畫故事書的功能有(一)建立場景(二)提供敘事功能(三)提供不同的視點(四)強調人物特性(五)製造氣氛(六)提供趣味的布景事物(七)提供線索與象徵寓意。 綜合以上中外學著的觀點，組成圖畫故事書的兩個重要元素，文本與 圖畫，能成功的引導讀者去處理這兩樣媒體。提供適當的英語圖畫故事書， 增加學生的語言及文字刺激，讓學生透過閱讀圖畫故事書增進對英語之語 感、培養對文字的知覺、豐富英語的語彙，提升英語知識與技能。「閱讀是 各國EFL(English as a Foreign Language)學生獲得語言刺激，提升自己語言知識、技能的最佳方法」(蘇復興，1999)。閱讀圖畫故事書為EFL 環境中的學童提供了重要的語言輸入，其中字彙更幫助了學習者解構文本中基本的 句義成分，進而促進閱讀理解。