认知法
一、定义：
认知法又称认知－符号法（Cognitive-Code Approach），产生于60年代的美国，代表人物是卡鲁尔、布鲁纳。它强调人能够进行感知、记忆、分析、综合、判断、推理等一系列智能活动，它符合现代外语教学“以学习者为中心”的特点，因此受到不少人的推崇。关于认知法的理论来源，尚不清楚，但可以肯定的是，它不是来自于某一派的理论，而是几种理论的汇合，例如，60 年代初瑞士心理学家皮亚杰 (JeanP iaget )创立的“发生认知论”及另一位心理学家布鲁纳(J. S . B runer)提出的“基本结构”和“学习者为中心”的理论对其形成产生了巨大影响。皮亚杰认为，掌握新知识是一种智力活动，而每种智力活动都包含一定的认知结构。无论是接受刺激还是对刺激作出反应都是受认知结构支配的。布鲁纳的“基本结构”即指概念、基本原理、规则等，在教学过程中应让学生掌握。学生掌握基本结构，更易于理解本学科，有助于在记忆中长期保持所学的知识。随后，乔姆斯基(NoamChom sky)提出，语言学习不是单纯的模仿，而是掌握规则、记忆的过程，是一种创造性的活动，人们可以利用有限的规则创造出无限的句子。而认知心理学家奥斯贝尔(D. P. A u subel)也提出了“有意义学习理论”，即认知学习，它与机械性实习中的囫囵吞枣，死记硬背不同，它强调学生对所学基本规则和概念理解，了解其内在联系, 促进记忆, 认识是学习的开始, 并以理解为目的。他反对外语学习中的模仿的操练, 主张在理解基础之上的操练, 受到了上述几种思潮的影响,
认知法认为，成千人学习外语与幼儿学习母语相比，有不同的特点：1．缺乏幼儿学习母语的语言环境，是在人为的语言环境（教室）中学习的；2．学生是在掌握了母语的基础上学习外语的；3．学习是自觉的、有意识、有组织的。根据这些特点，把外语教学过程分为三个阶段：语言的理解（comprehension）、语言能力（competence）、语言运用（performance）。
二、认知教学法产生的理论基础
1. 语言学基础是乔姆斯基的转换生成理论，他提出一个“语言习得机制”假说来解释语言学习过程，区分了语言能力和语言行为。语言是受规律支配的符号体系,人类学习语言绝不是单纯地模仿和记忆的过程,而是创造性的运用过程。人类能借助有限的规律,推导、转换、生成无限的句子。
2. 让·皮亚杰，瑞士心理学家，发生认识论的创始人。“发生认识论”的主要内容是:知识是怎样通过人们的思维和心理活动最终形成和发展的。他还提出了适应外部世界的两大主要方法：“同化”和“顺应”。感知外部世界与原有认知相同，新信息就可以同原有的结构同化；头脑内部的结构需要进调整才能适应新的知识。
3. 杰罗姆·布鲁纳美国教育心理学家和教育家，当代认知心理学派和结构主义教育思想的代表人物之一。他在《课程论》和《教学论》等著作中提出“以学习者为中心”的教学理论，即在教学过程中要让学生掌握基本结构，并充分发挥学生的主观能动性。这就是布鲁纳所倡导的“发现学习”。
4.布鲁纳强调指出学习过程是一种积极的认知过程。他认为学习的实质在于主动地形成认知结构。学习任何一门学科，都有一连串的新知识，每个知识的学习都要经过获得、转化和评价这3个认知学习过程。他指出："学习一门学科，看来包含着3个差不多同时发生的过程。"同时他又强调说："不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。" 其二，他非常重视人的主动性和己有经验的作用，重视学习的内在动机与发展学生的思维，提倡知识的发现学习。他说："发现不限于那种寻求人类尚未知晓的事物之行为，正确地说，
发现包括着用自己的头脑亲自获得知识的一切形式或方法。他认为发现学习具有以下一些优点:⑴有利于激发学生的潜力；⑵有利于加强学生的内在学习动机；⑶有助于学生学会学习；
⑷有利于知识的保持与提取。
三、认知法的特点:
1.教学要以学生为中心，应该充分发挥学生的主动性，培养他们的学习兴趣，增强学习信心，让学生有足够的时间自己参加语言运用；
2. 强调有意义的学习，有意义的操练。如果语言是规则支配的系统，那么学习语言就是理解规则，运用规则的活动，在理解基础上进行的学习才有效果；
3.听、说、读、写并进，成人学习外语应该发挥全部感官的作用,耳听、眼看、口说、手写，印象才深刻；
4.不排斥使用母语, 语言之间有些普遍现象, 不参考母语，不与母语对比，就无法理解其奥妙，使用母语有时就象架起了一座理解的桥梁；
5.错误是可以理解的，认知的过程本身就是一个不断排除谬误，调整修正的过程。
四、认知法的教学原则如下：
1.把培养语言能力放在教学目标的首位。所谓语言能力就是内化了的语言知识体系。它主张通过有意识、有组织的练习获得正确使用语言的能力。
2．以学生为中心，重视培养学生正确的学习动机、良好学习习惯和学习毅力，重视开发学生的智力，激发学生的学习兴趣，充分调动学生的学习积极性和主动性。
3．提倡演绎法的教学原则，强调学生理解和掌握规则，启发学生发现语言规则。讲解约占教学活动的1/5。反对机械模仿，提倡有意义的练习。
4．主张听说读写齐头并进，全面发展。在教学中，语音与文字结合，口笔语相互促进。各种感觉器官同时综合运用，以求收到最佳效果。语音教学应适可而止，因为成年人学习纯正地道的语音不容易。重视阅读和词汇量的扩大。
5．适当地使用学生的本族语。通过两种语言的对比确定难点和重点，用学生的本族语解释一些比较抽象的语言现象，以便于理解。在初级阶段，学生的本族语使用得多一些，允许必要的适当的翻译。
6．学生出现错误不可避免，教师要正确对待，分析出现的各种错误，影响交际的错误要加以纠正，但其他一般性错误不宜进行过多的纠正，更不要指责学生。过多的纠正或指责容易使学生感到无所适从产生怕出错的心理，甚至失去学习的信心。
五、认知法教学程序
认知法把外语教学程序分为三个阶段:语言理解阶段、培养语言能力阶段、语言运用阶段。
（1）理解阶段:认知法强调理解是言语活动的基础。理解指学生理解教师教授或者所学语言材料和语言规则的意义、构成和用法。任何语言的学习活动都应该建立在理解的基础上，如句型的操练、听说读写各项能力的培养等。理解是外语学习的第一个阶段。应该注意的是，语言规则的理解并非依赖教师的讲解，而是在教师指导下让学生发现语言规则。
（2）培养语言能力阶段:认知法认为外语的学习不仅需要语言知识、结构的掌握，还要学会正确使用语言的能力。外语语言能力的培养要通过有意识、有组织的练习获得。这个阶段既要检查学生对语言知识的理解情况，又要培养学生运用语言知识的能力。
（3）语言运用阶段:这个阶段的教学任务是培养学生运用语言知识，进行听说读写的能
力，尤其重视学生的实际交际能力。这个阶段将前两个阶段学得的语言知识内容与实际运用能力结合起来，目的在于使学生听、说、读、写各个方面的能力都得到发展。
（4）全面发展听说读写四项技能。认知法追求的外语教学目标是培养学生实际而全面地运用外语的能力。在学习口语的同时，学习书面语。同时，听说读写四种语言技能应该从
开始学习外语起，就同时进行训练。
（5）对错误进行分析后加以纠正。认知法将语言的学习看作是按“假设—验证—纠正”的过程。在这个过程中，学生出现错误在所难免，教师要对学生的错误进行分析，了解学生产生错误的原因，有针对性地进行纠正，逐步培养学生正确运用语言的能力
六、认知法在英语教学中的作用
根据心理语言学的原理，儿童学母语可以自然习得，二语也能习得。而我国学生把英语作为外语学习，缺少语言环境。外语教学和二语教学类型的不同，导致教学模式和教学方法的不同。但是，由于教学的内容都是英语，教学理念和教学方法又是相通的，这就要求我们既要搞清楚英语教学类型的区别，又要借鉴和吸收各种教法的长处。教学中要求在外语和客观事物之间建立直接联系，广泛利用实物、图画、动作、游戏等直观手段，用外语讲解，基本不用母语，少讲语法。直接法从口语入手，听说领先，注重模仿、朗读和熟记等实践练习，有助于培养学生的语言习惯和听说能力。由于目前我国多数小学还不具备这些条件，因此，影响了英语教学的成效。认知法从学生已知的知识出发，重视人的思维作用，强调在理解语言知识和语言规则的基础上操练外语，注重语法学习和利用母语，反对单纯依靠机械操练来培养语言习惯。认知法还认为口语和书面语同等重要，教学中不必听说领先，而是听说读写齐头并进，全面训练。教学中强调以学生为中心，重视培养学生的良好学习动机和学习态度，充分调动他们学习的积极性，发展智力，掌握科学的学习方法，形成可持续发展的语言能力。由于认知法有不少优点，加之我国的英语教学缺乏直接法教学的语言环境和教学条件，因此，认知法在我国中、小学英语教学中使用较为普遍。
七、认知法的时代贡献与局限性
（一）认知法的主要贡献
1. 语法翻译法形式的再现
卡鲁尔的《语法翻译法的现代形式》宣告认知法开始迈向外语教学法历史舞台。仅仅从这部专著的名字，我们就可以看出认知法的中心内容。它用现代的理论解释掌握语法规则对外语教学的有效性和合理性，试图用新的方法进行语言系统知识的教学，从而培养听、说、读、写各方面都发展完满的语言能力。它与语法翻译法所不同的是:认为语言活动是一种规则支配的创造性活动，只有在理解语言规则的基础上，有意义地学习外语，才能有效学习语言规则；外语的学习既要学习口语，又要学习书面语，同时重视听、说、读、写四项技能的
培养；对于学生的错误，要首先进行分析，然后针对性地进行纠正，不是有错必纠。可见认知法的“现代性”就表现在“创造性的语言活动”、“有意义学习”、“四项技能的全面发展”以及“针对性地纠正错误”这几点。究其实质，认知法是在承认语法翻译法的合理内核的条件下，运用现代心理学、教育学、语言学理论对其进行改造创生而成的新方法。它克服了语法翻译法的极端、片面性，摒弃了语法翻译法以机械地、呆板的教学程序将语法知识强压给学习者的做法，从学习者的角度出发，强调学生的积极性与创造性，从主动的理解语言教学活动和有意义地学习语言知识入手，解放学生学习语言知识的活力，从而促进了学生语言能力的全面发展。
2. 对学生的关注
认知法取得了一定的成功，其成功来源于对学习者的关注。首先，认知法充分发挥学生智力的作用，重视理解，着力于学生的语言能力的整体发展和对语言发展规律的关注。其次，认知法直接继承乔姆斯基从语法知识的角度抽象地解释人的语言能力，认为语言能力就是语法规则在人身上的“内在化”体现，因而能制造出符合规则的正确词句。从语言使用者的大脑机制内部探究语言的工作机制，从而寻找适用于所有人类语言的普遍语法，并以形式主义的研究方法（逻辑符号记录语法），理解和生成句子。这与韩礼德采用了他称为“生物，母语的渗透是不以人的主观意志为转移的。因此，应该有意识地、恰当地利用母语与外语进行对比分析，引导学生正确地进行语言信息的形式转移。
(二)认知法的主要局限性
1. 教学实践中过分关注语言“结构”
认知法的理论基础虽然宏大，但是在课堂教学中却表现平平。究其原因，乔姆斯基的语法转换理论仅仅代表了语言研究目标的一场革命。由于人们认识到结构的目标分类是残缺的，语言学家开始致力于发展可以解释而不仅仅是描写一种语言结构的多种可能性的系统。然而，转换生成理论与结构主义有一个根本性的相同点，它仍然是语言结构的研究。正如结构主义语言学过分强调形式忽视了意义研究而受到批评，认知法也受到同样的批评。直接以乔氏理论为基础的认知法即以句法结构教学为中心，虽然强调的内容和目标改变了许多，但对句法结构的关注却如出一辙。因此，认知法和听说法一样是关注的是语言结构的教学。这一点也许解释了乔姆斯基誉满全球的理论却对外语教学法的改进没有多少贡献的原因。它只能改进教学语法的策略，而不能创造外语教学的奇迹。
2. 理论基础尚不完善
由于认知法主要是建立在认知学习理论的基础之上，而这些理论基础尚处在形成和初步的探索阶段，因此对于这些理论在外语教学实践中的作用仍然有待于摸索、发展和完善，不可能一夜之间就成熟起来。因此，在认知法理论基础尚不成熟的情况下，也就不可能希望它能创造多少奇迹。正是这些原因，儿乎在同时，外语教学和语言学两个领域都掀起了反对过分强调结构的作法，反对将语言只看作结构系统，而认为语言的交际、意义与语言的使用无
论在语言教学还是在语言学研究中都应该占主要地位。在外语教学领域，这些反对的呼声和建议最终凝结成“交际法”。
随着西方势力的相对衰退和亚非拉世界的崛起，在新的全球一体化背景下，仅仅用西方人的视角来解释世界历史便显现出明显的局限性，西方中心论必定会因为不合时宜而受到种种批判。尤其是两次世界大战及战后全球各地之间日益紧密的联系，更让人们意识到西方文明并不是世界的唯一，更不是胜过所有其他文明的中心，必须用一种更宽广的历史观来解释本就十分宽广复杂的世界。当代的全球史观，就是在这样的背景下形成的。
1955年，英国历史学家巴勒克拉夫在论文集《处于变动世界中的史学》中，最先比较明确地提出了全球史观的概念，后来，他又在1967年的《当代史导论》以及1978年的《当代史学主要趋势》和《泰晤士历史地图集》中进一步阐述了这种崭新的历史观念。巴勒克拉夫认为：“现代意义上的世界历史不只是综合已知的事实，或根据其相对重要性的次序来排列的各个大洲的历史或各种文化的历史。相反，它是探索超越政治和文化界限的相互联系和相互关系。这种世界历史……关心各个地方的人类所面临的不断出现的问题，以及对这些问题的不同反应。”在这里，巴勒克拉夫所澄清的全球史的概念，正是要突破包括西方中心论在内的各种以狭隘地域观来阐释历史，或者简单叠加地域史的世界史写作模式，而着意于探究那些属于全人类所共同面临的问题，探究各地域之间的相互联系。
斯塔夫里阿诺斯是另一位比较早地进行全球史编纂的历史学家，他的名著《全球通史》很早就被翻译成中文，在中国学界和中学历史教学界具有较高的知名度，很多教师在授课过程中和考试命题工作中，都援引过《全球通史》中的文字。最能体现作者全球史观的，是这样一段话：“本书是一部世界史，其主要特点就在于：研究的是全球而不是某一国家或地区的历史；关注的是整个人类，而不是局限于西方人或非西方人。本书的观点，犹如一位栖身月球的观察者从整体上对我们所在的球体进行考察时形成的观点，因此，与居住伦敦或巴黎、北京或德里的观察者的观点截然不同。”斯塔夫里阿诺斯是怎样观察地球的呢？在他的视野中，能够进入全球史写作范围的，是那些对人类历史进程具有普遍性影响的历史运动，如农业的产生和传播，如区域文明之间的交流等等。1500年被看成是全球历史的重要转折点。随着西方的崛起及其所产生的辐射和带动作用，世界真正地走向一体。应当注意的是，自《全球通史》初版以来，作者不断地修正这部著作，最终面世的是该书的第7版。为什么要不断修订呢？按作者自己的话来说就是，晚近几十年来全球变化的速度太快了，全球史的作品应当尽可能及时地反映这种变化，因为“新世界需要新史学”。
在上述史家之外，另有一些倡导全球史观的学者及其作品应当引发中学历史教师的注意。这些史学家的作品在国内的译介相对较晚，但他们在西方史学界的地位却一点也不逊于斯塔夫里阿诺斯这样的史家。
第一位是美国历史学家威廉·麦克尼尔。巴勒克拉夫曾评价道，用全球观点或相关史观写成的作品中，有两本书最值得一看，一本是斯塔夫里阿诺斯的《全球通史》，另一本是威廉·麦克尼尔的初版于1963年的《西方的崛起》。正是凭借《西方的崛起》，麦克尼尔一举成
名并逐渐被学界公认为世界史学科的领军人物之一。
虽然书的标题为《西方的崛起》，但作者的视野却是全球性的，也就是说，在作者看来，西方的崛起并不是西方自身发展的结果，离开全球范围的复杂原因的综合分析，便不能理解西方崛起的真正原因与影响。麦克尼尔认为：如果将世界各文明及其历史当作一个整体来考察，需要特别关注生态、战争以及技术进步等历史要素，因为这些事件的影响往往超越了地域局限，从而构成了文明间交往的巨大动力。
在上述全球史观指导下，麦克尼尔将人类历史划分为四个阶段。公元前3500年到前500年是首个阶段，欧亚大陆上出现了中东、印度、希腊、中国等四个文明核心地带，而归根溯源，四大文明皆可上溯于两河流域。公元前500年到公元1500年是人类历史的第二个阶段，其显著特征为“文明的均势”。也就是，最初的四大文明彼此实力相当，它们在这一时期充分巩固了自身的文明基础，强化了各自的文明特色。与四大文明相并立的，是生活在欧亚大陆高纬度地区的草原民族，它们经常南下冲击农耕文明世界。这种冲击，既促进了农耕世界四大文明区的变革，也使草原民族不断受到农耕文明的影响。四大文明之间的互动，及四大文明与北方草原民族的互动，构成了这一时期世界历史发展的主线。公元1500年到1789年，四大文明之间的均势让位于西方对世界的主宰。这可谓是世界历史的第三阶段。紧跟着，1789年之后，世界历史迈入了走向全球一体化的第四个阶段。法国的民主制度革命和英国的工业革命推动了欧美世界的领先发展，这种革命及其结果影响到了全世界，其他地区主动或被动地对西方世界的变革做出了回应，由此出现了全球化的趋势。
从麦克尼尔对世界历史编纂体系的描绘中，我们可以发现几个鲜明的特点。首先，他没有用大家熟知的古代、中世纪和近现代等传统的历史分期方法，而是以文明的互动为线索重新划分了历史时段。其次，他的历史研究是文明，而不是具体的国家，由此可见文明史观和全球史观的内在关联。再次，他将西方的崛起放置于世界历史的长程背景下来看待，刻意回避西方中心论，有时甚至给人这样一种感觉，西方世界在近代世界历史发展过程本就具有的领跑者的地位，并未得以实事求是的强调。但全面衡量起来，麦克尼尔独到的世界历史演进路线图，将会启发我们中学历史教师换一个角度来理解教学内容，以更睿智的视角从宏观上把握世界历史的结构。
在后来的作品中，麦克尼尔进一步深化了他的全球史观。他与另一位历史学家约翰·麦克尼尔合著的《人类之网——鸟瞰世界历史》表述了这样一种观念，即曾经作为人与人之间、种群之间、地域之间和文明之间相互交流之媒介的“网络”，是世界历史得以形成的重要载体，换言之，“人类之网”承载了太多的关于世界历史的丰富信息，它是一面可以反观人类如何由分散走向整体这一历史进程的镜子，研究世界历史者不可不重视这些网络。该书序言中有这样一段话：“在人类历史上处于中心位置的，是各种相互交往的网络。一个网络，正如我们所看到的，就是把人们彼此连接在一起的一系列的关系。这些关系的表现形式多种多样：比如说，邂逅之交，亲属，朋友，群体敬拜，对手，敌人，经济交往，生态交流，政治合作，甚至还有军事竞争，等等。通过上述这些联系，人们彼此交换信息，并且使用这些信
息来指导他们下一步的行动。他们也彼此交换或传输各种有益的技术、物品、农作物、观念等等。更进一步，人们还可能在无意间交换着各种疾病、无用的废物，以及那些看似无用但是却关系到他们生存（或死亡）的种种事物。塑造人类历史的，正是这些信息、事物、发明的交换与传播，以及人类对此所做出的各种反应。”（《人类之网——鸟瞰世界历史》，王晋新等译，北京大学出版社2011年版）
“人类之网”思想对于我们中学历史教学有哪些启示呢？其实，让学生领会全球史观思想并不总是需要反复强调世界历史的宏观结构，上下五千年，纵横八万里，一讲到全球史观就需要学生把所有的教材都拿出来比较串线。全球史观思想的贯彻，亦可以通过对于个别历史事物与现象的微观细描化讲解中得以实现。影响人们交往的各种“网络”，就是极好的教学案例载体。比如，我们的家常便饭，土豆和玉米，是如何来到中国人的餐桌上的呢？再比如，中国特产茶叶，又是如何周游世界，从而有一天成为某个英国贵族消遣的饮料呢？追溯土豆、玉米、茶叶的历史，它们的培育与传播史，实际上也就是在重构具有世界历史意义的一张文明交往网络。这张网络说小就小，说大也大，因为这些微小但却地位重要的人类日常用品在漫长岁月中于各地域和文明间的穿梭旅行，正反应了人类交往的一个侧面，正可谓世界历史形成的一个缩影。水滴虽小却可以反射整个太阳的光辉，我们要开动脑筋，充分注意这些具有世界历史大意义的小事物、小现象，通过师生的共同探究，理解这些小事物、小事件所反应出的人类文明交往活动对于整个人类历史运动的重要意义，从而体会全球史观的深刻内涵。
作为处于接受历史启蒙教育阶段的中学生，为什么要给他们讲一些全球史观思想呢？麦克尼尔在1985年就任美国历史学会主席的演说中有段话似可回答这一问题：“历史学家按照民族的愿望所描述的历史是神话般的虚构。除了这样理解历史之外，还能不能有其他的理解方式呢？答案是肯定的。全人类具有共通性，历史学家能够理解这种共通性。历史能使一个民族团结起来，也一定能使规模更大的整个人类团结起来。一部透彻的世界史，能够培养个人与整个人类休戚与共的感情，降低各人类集团毁灭性冲突的风险。而狭隘的史学观将不可避免地加剧冲突。这种我们这个时代的历史专业的道德责任，确实深深打动着我。”（麦克奈尔：《神话-历史——真理、神话、历史和历史学家》，王加丰译）
这不仅让我们深刻反思全球史观的历史教育价值，那就是让学生养成平等、开放和自信的世界观，引导其尊重世界上其他地区文明成果，汲取各国人民在历史创造过程中所遗留下的宝贵财富，而逐步摈弃狭隘、自私和非理性的民族主义，摈弃像欧洲中心论那样的任何形式的种族主义中心论，从而以更积极的心态面对当下世界的复杂变化，参与日益频繁的世界交往，在竞争中汲取外域的文明成果，同时培养一种更为宽广的世界主义情怀。
美国历史学家杰里·本特利是另一位值得一提的全球史学者。他的代表作已在2007年翻译成中文，中文书名为《新全球史：文明的传承与交流》。（杰里·本特利、赫伯特·齐格勒：《新全球史：文明的传承与交流》，魏凤莲等译，北京大学出版社2007年版）本特利强调，全球史应当尊重世界上所有民族的历史经验，关注各区域与民族之间的互动所造成的深远影
响。在全球史进程中，有三个因素特别值得注意：人口增长、技术的进步与传播、不同社会之间日益密切的交往。在这种历史观念的指引下，本特利为我们展现了一幅精彩纷呈的全球交往的历史长卷，很多以前我们所一度忽视的历史现象，在本特利笔下焕发出异彩，让我们真正领略到了这些历史现象原本所具有的世界历史意义，比如：跨越国家与种族的经济互动和技术交流，移民浪潮、疾病传播、信仰传播，推动文明交往的自然环境因素，等等。以往，我们在讲授15世纪兴起的大航海运动时，多关注其制度、经济与文化层面的意义，即西方殖民者以此为标志性的起点，将西方以往的世界其他地区一点一点地纳入到资本主义殖民体系中。可是，按照本特利的提示，哥伦布等航海家登上陌生的美洲土地，同时也意味着欧洲和美洲两块失去直接联系已久的大陆，重新开始了物种与疾病的相互交流，其意义非凡，但我们却关注不够。如果我们在讲授相关章节时适时提到这一点，一定能调动起学生的探究热情，为课堂增添新的活力。
除了麦克尼尔和本特利之外，沃勒斯坦的“现代世界体系”理论，弗兰克在《白银资本》中所表述的前工业时代世界市场的“中国中心观”都秉承了全球史观的传统，无论其观点存在怎样的不足，都不妨予以参考。
八、认知法在外语教学中的运用：
教师将认知法运用到外语教学实践中, 意识到学生认知风格的不同, 就能注意到学习者个体的差别, 从而采取相应的措施进行因材施教, 帮助学生取得较好的学习效果。如根据场依存型与场独立型学生的不同特点, 采用不同的方法和技巧, 布置不同的任务。对于场依存型学生, 多给予形象思维, 技巧记忆、背诵、句型操练等方面的练习, 而对于场独立型的学生, 应更重视逻辑思维、形象思维、语法教学。针对有内倾性格的学生课堂上较沉闷的特点, 教师可适当给予他们一些上讲台做题的机会, 同时重视培养他们在默写单词、写作、听力理解等方面的能力, 并且运用心理学知识, 帮助他们克服羞怯感和恐惧感, 大胆开口, 提高口语水平。
九、认知教学法的评价：
认知法认为，“外语学习是一个有意识地去掌握所学语言的语音、语法和词汇的过程，主要是通过学习和分析这些语言形式的方法来掌握语言知识。只要学生对语言结构的理解掌握达到一定程度，他们运用语言的能力将会随着语言在有意义的情境中的使用而得以自行发展和提高。”
根据语言学和心理语言学理论的一些新的研究成果来看，认知理论主要针对听说法的缺陷提出来的。认知法尖锐地指出听说法这一早期教学法在理论和实践上的不足和缺点，被听说法忽视的语言和语言学习这两个重要方面，如创造性和意义。
认知法在语言实践中强调外语学习要更积极地发挥学生的智力，这一点尤其符合成年人学习外语的情况。学生要采用有意义的学习方式，用这种学习方式会使其更加令人愉快，因为学生并不仅仅是学习语言的一个机械装置。学生有思想、文化背景、情感、经验等等，有意义的学习依赖学生已有的知识结构，因而学习效果更好。
认知法的另一个特征是从外语学习一开始就注意听、说、读、写四种技能的全面发展。这种教学方式符合真实的语言交际特征。因为在实际交际中，人们很少只用一种语言技能。认知法的最大贡献是它吸收了语言学和心理学的最新研究成果，从教育心理学、语言心理学和外语学习理论的角度来研究外语教学，从而使外语教学法更具科学性。
然而，认知法也有自身的缺点。首先，目标定位在有意义的学习上，教师发现给学生选择和准备有意义的语言材料很困难。其次，对那些理解能力较差的学生而言，用认知法学习显得力不从心，效果不佳，因为学习主要依靠分析和理解。此外，认知法还是有一个缺点，它至今尚未找到一套完整、系统、可行的方法供课堂教学所使用。作为认知法的理论基础尚处于形成和发展阶段，因而，认知法作为新的教学法体系还不够完善，仍需要进一步的研究和发展。
十、总结：
目前还不存在外语教学的“万应灵方”或“最佳方法”。由于外语教学法的各个流派的方法体系都有各自相对的优点和缺点，我们应具体分析各派的主张，吸取它们的长处：1．在处理听、说、读、写的关系方面。
2．在处理语言基础知识和语言能力的关系方面，以培养语言能力为主，并且一开始就注重语言能力。
3．加强实践性练习。练习既要连贯又有情景，其类型，主要是有意义的交际性练习，辅以机械性练习。
4．在掌握语言材料的过程中，注意发挥语言知识和学生智力的作用。随着学生学习的材料增多，越应发挥这两方面的作用。
5．要充分利用直观教具和现代教学设备，用外语教外语，适当利用母语。
布鲁姆将教育目标划分为认知领域、情感领域和操作领域三个领域 一、认知领域的教育目标 认知领域的教育目标可以分为从低到高的六个层次：知道（知识）-领会（理解）-应用-分析-综合-评价。 1、知道（知识）是指认识并记忆。这一层次所涉及的是具体知识或抽象知识的辨认，用一种非常接近于学生当初遇到的某种观念和现象时的形式，回想起这种观念或现象。这种知识是特定知识，如：术语和事实；处理特殊问题的方法或途径的知识：序列、分类、标准、方法等；一般或抽象的知识：原理、理论、知识框架等。与这一层次目标相关的概念如：回忆，记忆，识别，列表，定义，陈述，呈现等。 2.领会是指对事物的领会，但不要求深刻的领会，而是初步的，可能是肤浅的。包括 （1）转换：用自己的话或用与原先的表达方式不同的方式表达自己的思想； （2）解释：对一项信息加以说明或概述； （3）推断：估计将来的趋势或后果。与此目标相关的概念如:说明，识别，描述，解释，区别，重述，归纳，比较等。 3.应用是指对所学习的概念、法则、原理的运用。它要求在没有说明问题解决模式的情况下，学会正确地把抽象概念运用于适当的情况。这里所说的应用是初步的直接应用，而不是全面地、通过分析、综合地运用知识。与此目标相关的概念如:应用，论证，操作，实践，分类，举例说明，解决等。 4.分析是指把材料分解成它的组成要素部分，从而使各概念间的相互关系更加明确，材料的组织结构更为清晰，详细地阐明基础理论和基本原理。与此目标相关的概念如: 分析，检查，实验，组织，对比，比较，辨别，区别等。 5.综合是以分析为基础，全面加工已分解的各要素，并再次把它们按要求重新地组合成整体，以便综合地创造性地解决问题。它涉及具有特色的表达，制定合理的计划和可实施的步骤，根据基本材料推出某种规律等活动。它强调特性与首创性，是高层次的要求。与此目标相关的概念如:组成，建立，设计，开发，计划，支持，系统化等。 6.评价这是认知领域里教育目标的最高层次。这个层次的要求不是凭借直观的感受或观察的现象作出评判，而是理性的深刻的对事物本质的价值作出有说服力的判断，它综合内在与外在的资料、信息，作出符合客观事实的推断 二、情感领域的教学目标 1、接受或注意：指学习者愿意注意某特定的现象或刺激（选择性注意）。它分为三个亚类: （1）觉察，指学习者意识到某一情境、现象、对象或事态。与“知识”不同的是这种意识不一定能用语言来表达。例如，形成对服装、陈设、建筑物、城市设计、美好的艺术品等事物中的美感因素的意识。 （2）愿意接受，指学习者愿意承受某种特定刺激而不是去回避。例如，增强对人类需求和社会紧迫问题的敏感性。 （3）有控制的或有选择的注意，指自觉地或半自觉地从给定的各种刺激中选择一种作为注意的对象而排除其他的无关的刺激。例如，注意文学作品中记载的人类价值和对生活的判断。 2、反应：指学习者主动参与，积极反应，表示出较高的兴趣。它包括三个亚类: （1）默认的反应，指学习者对某种外在要求、刺激作出反应，但是还存在一定的被动性。如，愿意遵守游戏的规则。 （2）愿意的反应，指学习者对于某项行为有了相当充分的责任感并自愿去做。例如，对自己的健康和保护他人健康承担责任。 （3）满意的反应，指学习者不仅自愿做某件事，而且在做了之后产生一种满意感。例如，从消遣性阅读中获得乐趣。
认知法 一、定义： 认知法又称认知－符号法（Cognitive-Code Approach），产生于60年代的美国，代表人物是卡鲁尔、布鲁纳。它强调人能够进行感知、记忆、分析、综合、判断、推理等一系列智能活动，它符合现代外语教学“以学习者为中心”的特点，因此受到不少人的推崇。关于认知法的理论来源，尚不清楚，但可以肯定的是，它不是来自于某一派的理论，而是几种理论的汇合，例如，60 年代初瑞士心理学家皮亚杰 (JeanP iaget )创立的“发生认知论”及另一位心理学家布鲁纳(J. S . B runer)提出的“基本结构”和“学习者为中心”的理论对其形成产生了巨大影响。皮亚杰认为，掌握新知识是一种智力活动，而每种智力活动都包含一定的认知结构。无论是接受刺激还是对刺激作出反应都是受认知结构支配的。布鲁纳的“基本结构”即指概念、基本原理、规则等，在教学过程中应让学生掌握。学生掌握基本结构，更易于理解本学科，有助于在记忆中长期保持所学的知识。随后，乔姆斯基(NoamChom sky)提出，语言学习不是单纯的模仿，而是掌握规则、记忆的过程，是一种创造性的活动，人们可以利用有限的规则创造出无限的句子。而认知心理学家奥斯贝尔(D. P. A u subel)也提出了“有意义学习理论”，即认知学习，它与机械性实习中的囫囵吞枣，死记硬背不同，它强调学生对所学基本规则和概念理解，了解其内在联系, 促进记忆, 认识是学习的开始, 并以理解为目的。他反对外语学习中的模仿的操练, 主张在理解基础之上的操练, 受到了上述几种思潮的影响, 认知法认为，成千人学习外语与幼儿学习母语相比，有不同的特点：1．缺乏幼儿学习母语的语言环境，是在人为的语言环境（教室）中学习的；2．学生是在掌握了母语的基础上学习外语的；3．学习是自觉的、有意识、有组织的。根据这些特点，把外语教学过程分为三个阶段：语言的理解（comprehension）、语言能力（competence）、语言运用（performance）。 二、认知教学法产生的理论基础 1. 语言学基础是乔姆斯基的转换生成理论，他提出一个“语言习得机制”假说来解释语言学习过程，区分了语言能力和语言行为。语言是受规律支配的符号体系,人类学习语言绝不是单纯地模仿和记忆的过程,而是创造性的运用过程。人类能借助有限的规律,推导、转换、生成无限的句子。 2. 让·皮亚杰，瑞士心理学家，发生认识论的创始人。“发生认识论”的主要内容是:知识是怎样通过人们的思维和心理活动最终形成和发展的。他还提出了适应外部世界的两大主要方法：“同化”和“顺应”。感知外部世界与原有认知相同，新信息就可以同原有的结构同化；头脑内部的结构需要进调整才能适应新的知识。 3. 杰罗姆·布鲁纳美国教育心理学家和教育家，当代认知心理学派和结构主义教育思想的代表人物之一。他在《课程论》和《教学论》等著作中提出“以学习者为中心”的教学理论，即在教学过程中要让学生掌握基本结构，并充分发挥学生的主观能动性。这就是布鲁纳所倡导的“发现学习”。 4.布鲁纳强调指出学习过程是一种积极的认知过程。他认为学习的实质在于主动地形成认知结构。学习任何一门学科，都有一连串的新知识，每个知识的学习都要经过获得、转化和评价这3个认知学习过程。他指出："学习一门学科，看来包含着3个差不多同时发生的过程。"同时他又强调说："不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。" 其二，他非常重视人的主动性和己有经验的作用，重视学习的内在动机与发展学生的思维，提倡知识的发现学习。他说："发现不限于那种寻求人类尚未知晓的事物之行为，正确地说，
教案认知目标是什么 根据布卢姆的认知目标分类方法，把认知领域里的学习水平分成了六个层次。这六个层次又可以分为两档，第一层次为“知识”，第二至第六层次称为“能力”。这里所说的“知识”，实际上也是一种能力，只不过它仅仅是指记忆能力。记忆水平的学习是一种低水平的学习，仅仅有记忆力参与而获得的学习结果，也是一种低水平的学习结果。其他五个层次的学习，除了需耍记忆做基础外，还需要别的较高水干的能力的参与。所以这五个层次又可以称为高层次的学习水平。文言文学习当然离不开记忆，但它也需要想象和联想，需要推理和创造。因此，在文言文单元教学中，我们就可以按照布卢姆认知目标分类的方法来设计教学活动。从记忆、理解、应用、分析、评价、创造六环节来设计单元的教程。所谓“六环节”是指按认知分类进行单元教学的六个基本阶段，即“整体把握记忆阶段、理解认知阶段、应用实践阶段、比较分析阶段、检测评价阶段、迁移创造阶段”。1这六个阶段既相对独立，又相互照应、有机联系。在六个阶段教学中，突出表现了教师的精心指导与学生的主动学习相结合的教学原则，体现出学生认知过程的理解与创造，致力于实现促进“保持”和“迁移”两种教学结果的双赢。 整体把握记忆阶段。这是单元教学的第一个环节，主要任务是让学生通过初读，了解熟悉单元教学内容，扫清文字障碍，了解词语含义，掌握有关的文学常识，弄清本单元的学习目
标，统揽本单元的课文，形成本单元学习的整体印象。还要求学生能大致能够复述本单元每篇课文的主要内容为后续的学习作好铺垫，同时能对课文提出自己的看法或疑问。教师在这个环节的主要工作是：单元导入，提示单元教学目标，指导学生初读。 理解认知阶段。这一环节主要是充分发挥教师的主导作用，指导学生自读，理解课文内容。教师要先进行“学法指导”，围绕单元的学习目标对学生进行导读，引导学习有关的方法和知识，紧扣教学内容，有机地联系生活实际进行学法指导和训练。在导读中主要是进行问题导读。问题导读指的是教师根据教学目的要求精心设计若干思考题，让学生依题去读，从而完成某篇课文或某个问题的理解。 应用实践阶段。这一环节主要是要让学生在学习文言 文知识的基础上，在“做”中学习，拓展学生的练习面，让学生通过自己的思考和练习1李娥兰黄敏正.论语文单元 精读课的二维教学[J].教育与职业.2006:27. 掌握知识，培养学生创新精神和实践能力，提高学生应 用知识解决实际问题的能力。 比较分析阶段。语文教材把“单元”作为教学的基本单位，编者力求把同中有异的课文及其各项内容组成为一个个有机的小综合体，这就为比较提供了必要的条件和基础。 文言文单元教学方法的特点也就在于比较。这一环节主要就是比较文言文词语、语句在运用上的差异以及同一单元中各篇的异同，以利
专题五认知主义教学法 虽然行为主义心理学和结构主义语言结合而成的听说法从其协调性和客观性都是相当完美的，但是由于它只重结构，不管意义而陷入困境，而且很快受到多方力量的置疑而举步维艰。另外，第二次世界大战后，随着各国经济的复苏和发展，不管是美苏之间的对抗，还是其他国家之间的经济、文化发展的需要都诱导新的外语教学法的产生。在这种背景下，以认知主义心理学和乔姆斯基的转换生成语法为理论基础的认知法出现在外语教学的历史舞台。 学习语言的行为与动物行为相提并论，否认人的智力和能动性在外语学习中的作用，造成教学效果不如人意。20世纪60年代后期，乔姆斯基的转换生成语法、皮亚杰、片鲁尔等人的认知理论成为语言学界倍受注目的学派。他们把学习语言的活动看成是一种规则支配的创造性活动，人的理解能力，认知能力在外语学习中起着不可忽视的作用。从这个意义上，认知法主张的“有意义学习”与听说法的“反复操练”相比，具有明显的进步。这是外语教学法对人的智力、主动性和积极性的一种认识上的理性回归，是对听说法的反动。可见，外语教学法在不断发展，追求科学的过程中由于受到语言学、教育学以及人的发展等多种理论和力量的影响形成了这种“钟摆运动”特征，其实质是外语教学方法时代在追寻“科学”的发展道路上面临各种新理论所作出的选择和改进，是一种在对原来教学法理论的否定的基础上的一种发展，一种否定之否定的上升过程。 一、认知理论与认知法的形成 认知这个术语来自心理学。认知心理学家重视感知、理解、逻辑思维等智力活动在获得知识中的积极作用，试图把认知心理学的理论用于外语教学。它作为听说法的对立面出现。 1. 乔姆斯基的转换生成语法与语言学习“天赋观念论” 1957年，乔姆斯基（Noam Chomsky）出版了第一部著作《句法结构》，本书正式提出转换生成语法理论。此后连续出版了《句法理论要略》（1965），《笛卡儿语言学》（1966），《语言和心理》，这些作品的出版问世，标志着转换生成语法理论的产生和发展。转换生成语法认为语言是受规则支配的体系，人具有天生的语言习得机制和语言能力。人类使用语言不是靠机械模仿和记忆，而是通过理解掌握语言规则，举一反三地创造性运用语言的过程，其语言理论之核心即语言的规则系统和儿童的语言习得机制。转换生成语法作为一种理论模式在许多方面与结构主义相对立。因此，建立在转换生成语法理论基础上的认知教学法是听说法相对立的产物。 乔姆斯基对结构主义理论作了全盘的否定，是对结构主义的最严厉的批判。乔姆斯基反对结构主义认为语言是一种行为，是人类后天经过反复刺激一反应形成的习惯的产物，认为语言是人类先天所具有的能力，是人生下来大脑中就固有的能力，即主张语言学习“天赋观念论”。认知法在语言学习“天赋观念论”的基础上形成。 2. 认知理论与认知法的产生 瑞士著名心理学家皮亚杰伊（Jean Piaget）是认知主义心理学代表。他认为对知识的掌握是
布鲁姆教育目标分类的认知操作类型 按照布鲁姆的“教育目标分类法”，在认知领域的教育目标可分成：知道（知识）；领会（理解）；应用；分析；综合；评价 1.知道（知识）（knowledge） 是指认识并记忆。这一层次所涉及的是具体知识或抽象知识的辨认，用一种非常接近于学生当初遇到的某种观念和现象时的形式，回想起这种观念或现象。 提示：回忆，记忆，识别，列表，定义，陈述，呈现 2.领会（comprehension） 是指对事物的领会，但不要求深刻的领会，而是初步的，可能是肤浅的。 其包括“转化”、解释、推断等。 提示：说明，识别，描述，解释，区别，重述，归纳，比较 3.应用(application) 是指对所学习的概念、法则、原理的运用。它要求在没有说明问题解决模式的情况下，学会正确地把抽象概念运用于适当的情况。这里所说的应用是初步的直接应用，而不是全面地、通过分析、综合地运用知识。提示：应用，论证，操作，实践，分类，举例说明，解决 4.分析(analysis) 是指把材料分解成它的组成要素部分，从而使各概念间的相互关系更加明确，材料的组织结构更为清晰，详细地阐明基础理论和基本原理。 提示：分析，检查，实验，组织，对比，比较，辨别，区别 5.综合(synthesis)
是以分析为基础，全面加工已分解的各要素，并再次把它们按要求重新地组合成整体，以便综合地创造性地解决问题。它涉及具有特色的表达，制定合理的计划和可实施的步骤，根据基本材料推出某种规律等活动。 它强调特性与首创性，是高层次的要求。 提示：组成，建立，设计，开发，计划，支持，系统化 6.评价(evaluation) 这是认知领域里教育目标的最高层次。这个层次的要求不是凭借直观的感受或观察的现象做出评判，而是理性的深刻的对事物本质的价值做出有说服力的判断，它综合内在与外在的资料、信息，做出符合客观事实的推断。 提示：评价，估计，评论，鉴定，辩明，辩护，证明，预测，预言，支持 布鲁姆的教学目标分类法对设计问题的启发 所提问题可以从简单逐渐发展到复杂； 可以按学习目标的要求，分层次提出问题： l分层次提出问题--认知性问题 认知性问题：它是对知识的回忆和确认。 如：“人民陪审员的工作职责是什么？”，“当汽车向右拐的时候，坐在汽车上你会向哪边倒？” l分层次提出问题--理解性问题 理解性问题：它主要考察学生对概念、规律的理解，让学生进行知识的总结、比较和证明某个观点。 如“检察院和法院的区别和联系是什么？”，“你能用自己的语言来说清楚什么是惯性吗？” l分层次提出问题--应用性问题
认知法 一、Brief introduction 认知教学法，又称认知-符号法，或认知-符号学习理论，是按照认知规律，调动学习者智力潜能，努力去发现和掌握语言规则，创造性地活用语言的一种外语教学法体系。 二、Basic theory Like the Audiolingual Method, the Cognitive Approach looks for a rationale in linguistics and psychology.he Cognitive Approach seeks in transformational grammar and cognitive psychology a basis for second language teaching. 1 Transformational Grammar ：Chomsky maintained that language is an intricate rule-based system；Every normal human being is born with a LAD（language acquisition device）.It is competence that a child gradually acquires, and it is this language competence that allows the child to be creative as a language user. 2 Cognitive psychology: Cognitive psychology emphasis on the various mental processes used in thinking, remembering, perceiving, recognizing, classifying, etc.The Cognitive Psychologist hold that learning must involve organization of material and learning should be structured.Structure has given meaning to parts previously incomprehensible. 三、characteristics 1)认知法明确指出，外语教学应以学生的认知活动为主，而不应让 教师主宰课堂。采取直接法和听说法的教师往往主观设计各种教学环节， 认知法却要求教师的备课建立在学生认知的特点上，根据学生认知过程 进行教学。 2)认知法的一个重要特点是反对机械模仿，注重培养学生的创造性 思维，鼓励学习和使用外语中的创新精神。为此，认知法要求让学生明 确每堂课甚至每一练习的教学目的，无论是学习语言知识还是技能训练 都强调理解其中的内容，使学生能根据教学目标创造性地学习。 3) 认知法的教学重视语法，必要时可用母语进行教学。然而，认知 法的语法教学又与语法翻译法不同，它要求通过有意义的练习达此目的。 同时，认知法根据认知心理学的原理，强调教学必须遵循从学生已知，
认知法在我的汉语教学中的运用
认知法在我的汉语教学中的运用 新西伯利亚国立大学孔子课堂志愿者老师——陈雷振 刚来俄罗斯任教时，由于缺乏教学经验，我在教学过程中确实碰到了很多问题，诸如到底该不该使用学生的母语？什么时候使用母语，使用的量应该控制在什么范围？是否需要进行大量的机械式操练？中国文化知识的教学应该摆放在什么样的位置等等。这些问题一直困扰着我，实际上也是在拷问我该选择哪种教学方法。之后随着教学经验的增加，我们逐渐都有了自己的教学模式，也可以说形成了自己的教学方法，在此我想谈一谈认知法对我的汉语教学的指导意义。 首先认识一下我的教学对象：他们是西伯利亚干部管理学院大二的学生，年龄在18~19岁，专业是国际关系，大一的时候把英语作为第一外语学习，而汉语是大二时选修的第二外语。在我任教之前，他们已经学了两个月的汉语，语音阶段刚好结束。鉴于此，我认为，对他们的第二语言教学有以下几个特点：（1）教学主要是以培养运用汉语的交际能力为目标； （2）应以技能训练为中心，通过大量的练习和反复的实践将语言知识转化为技能； （3）应以集中进行强化训练为主要教学形式。因为教学对象都是成年人，要在比较短的时间内掌握汉语，客观上就需要课程集中、内容密集、进度较快； （4）应注重语言对比，考虑到语言的迁移作用，可以通过目的语与母语的对比，确定教学的重点和难点； （5）应注重中国文化的教学。因为语言教学离不开文化教学，为了提高学生掌握运用汉语进行交际的能力，势必要加强中国文化的教学。 认知法特别强调了语言结构和语言应用同等重要，主张充分发挥学生的主观能动性，在理解语言结构的基础上进行大量的有意义的操练，从而提高语言应用能力。其中，语言结构教学的重要性是显而易见的，任何时候语言结构都是汉语教学的根本所在，在本文中不作论述。本文仅从语言对比、语言操练和文化教学等几个方面进行论述。 一、强调进行母语和汉语的对比，依此确定学习的难点和重点。
龙源期刊网 https://www.doczj.com/doc/022224383.html, 认知法在对外汉语教学中的运用 作者：牛臻 来源：《现代语文(学术综合)》2015年第03期 摘; 要：随着我国综合国力的提高，越来越多的外国人表现出了对汉语及中国文化的热情，那么在我们教授外国人汉语时，我们就需要掌握一种最有效的教学方法与之相适应。在对外汉语教学快速发展的70年里，出现了种类繁多的教学方法，本篇论文主要讨论认知教学法在对外汉语教学中的实际运用。 关键词：对外汉语; 教学; 认知法; 实际运用 一、认知教学法在对外汉语教学中的发展背景 教外国人学汉语是古已有之的事，早在我国汉唐之时就培养过不少的留学人员。随着当前中国综合国力的增强和国际地位的提高，外国人学习汉语已成为一股世界性热潮。现在有不少外国留学生为接触到更加真实、更加传统的汉语文化而专程踏上中国的国土，感受华夏五千年文明的博大精深。但是汉语又是一门非常难以掌握的语言，每一个汉字都代表一个音节。一个汉字可能是有一个完整意义的单音节词，如“天”，也可能是一个多音节词的一个语素，如“红彤彤”的“红”和“彤”，还可能是双音节或多音节单纯词的一个不表示任何意义的音节，如“芙蓉”的“芙”和“蓉”。外国人学习起来就会遇到各种各样的困难，怎样让外国留学生不但掌握中国的汉字，还要了解汉语背后所呈现的中国文化？在多种教学要求的前提下，这60年来我国几代语言学家、教育学家通过不断探索，将普遍教学原理同对外汉语教学相结合，创造了对外汉语教学的新高度，其中最为全面的教学方法即认知教学法在对外汉语教学中的运用。 二、“认知法”教学的含义 前人对对外汉语的教学提出了不少的方法，并做出了相应的方法论，这为后来对外汉语教学的一步步发展及取得的成就做出了突出贡献。本篇论文主要就“认知法”的教学方法及方法论展开。 那么，什么是认知法？认知法是60年代产生于美国，由美国心理学家卡鲁尔提出的第二语言教学方法。[1]他主张在第二语言教学中充分发挥学生的智力作用，通过有意识地学习语音、词汇、语法知识，理解、发现、掌握语言规则，听说优先、读写跟上的全方面地、创造地运用语言。[2]这种教学方法反对对句型的机械性操练，重视对语言的灵活运用，强调学习是 一个感知、记忆、思维、想象的过程，是大脑抽象思维活动的结果。但是，反对句型的机械性操练并不是意味着可以忽略语言的句型规则和特定结构，而是强调在理解掌握语法规则的基础上，进行大量有意义的练习，即语言不仅仅是一门知识，而且是一种交际技能。著名的语言学家崔永华以及吕必松对认知教学法在对外汉语教学中的实际运用提出了很多而且非常有用的教学方法，本篇论文将对其教学方法进行简单梳理与总结。
布鲁姆认知分类法 布鲁姆认知分类法简介 布卢姆的认知分类法由六种不同认知呈次的思维水平所组成(Bloom 1956)。 1.识记（knowledge）。最底层次的认知水平。要求学生回忆信息，识别事实、定义和规则。 2. 理解（comprehension）。要求学生能够改变交流的形式，能够转述或重新组织读过和讲过的知识。 3. 应用（application）。要求学生应用所知的事实、原则和归纳于新的环境。 4.分析（analysis）。要求学生能够将问题分成几部分，并能就各个部分之间建立联系。 5. 综合(synthesis)。要求学生综合各种要素和各个部分以形成一个整体，构建出对一个问题的独特新颖的回答。 6. 评价(evaluation)。这是最高级的认知水平。要求学生能够按照一定的标准对不同的方法、思想、人物或产品的价值做出判断。 一个真实国外教学的例子 例子：美国老师是如何讲灰姑娘的故事的 ***************识记（knowledge）层次*************** 上课铃响了，孩子们跑进教室，这节课老师要讲的是《灰姑娘》的故事。 老师先请一个孩子上台给同学讲一讲这个故事。孩子很快讲完了，老师对他表示了感谢，然后开始向全班提问。 ***************理解（comprehension）层次*************** 老师：你们喜欢故事里面的哪一个？不喜欢哪一个？为什么？
学生：喜欢辛黛瑞拉（灰姑娘），还有王子，不喜欢她的后妈和后妈带来的姐姐。辛黛瑞拉善良、可爱、漂亮。后妈和姐姐对辛黛瑞拉不好。 ***************应用（application）层次*************** 老师：如果在午夜12点的时候，辛黛瑞拉没有来得及跳上她的南瓜 马车，你们想一想，可能会出现什么情况？ 学生：辛黛瑞拉会变成原来脏脏的样子，穿着破旧的衣服。哎呀，那就惨啦。 老师：所以，你们一定要做一个守时的人，不然就可能给自己带来麻烦。另外，你们看，你们每个人平时都打扮得漂漂亮亮的，千万不要突然邋里邋遢地出现在别人面前，不然你们的朋友要吓着了。女孩子们，你们更要注意，将来你们长大和男孩子约会，要是你不注意，被你的男朋友看到你很难看的样子，他们可能就吓昏了（老师做昏倒状? 全班大笑）。 **********分析（analysis）、综合(synthesis)层次********** 好，下一个问题：如果你是辛黛瑞拉的后妈，你会不会阻止辛黛瑞拉去参加王子的舞会？你们一定要诚实哟！ 学生：（过了一会儿，有孩子举手回答）是的，如果我辛黛瑞拉的后妈，我也会阻止她去参加王子的舞会。 老师：为什么？ 学生：因为，因为我爱自己的女儿，我希望自己的女儿当上王后。 老师：是的，所以，我们看到的后妈好像都是不好的人，她们只是对别人不够好，可是她们对自己的孩子却很好，你们明白了吗？她们不是坏人，只是她们还不能够像爱自己的孩子一样去爱其它的孩子。 孩子们，下一个问题：辛黛瑞拉的后妈不让她去参加王子的舞会，甚至把门锁起来，她为什么能够去，而且成为舞会上最美丽的姑娘呢？
一、教学目标： （一）知识与能力： 1.理解苛勒的完形-顿悟说。 2.理解并掌握布鲁纳的学习观，结构教学观和发现学习的概念。 3.理解奥苏伯尔的有意义学习实质及条件，先行组织者策略。 4.理解建构主义的学习观点 （二）过程与方法：1.讲授法2.ppt演示法 （三）情感态度与价值观：通过本节课的学习逐步养成积极思考的习惯，通过理论的学习逐步形成初步探索精神 二、教学重点： 1.布鲁纳的结构教学及其原则 2.奥苏伯尔的有意义学习实质及条件 3.建构主义的基本观点 三、教学难点 1.布鲁纳结构教学的原则 2.建构主义的知识观 教学过程 温故: 同学们，很高兴今天我们有机会一起学习，在学习新知识之前，我们先复习一下，上节课我们学习了联结学习理论，主要包括桑代克的尝试-错误说和斯金纳的操作性条件作用说。 一.桑代克的尝试-错误说 （一）桑代克的经典实验及其理论 （二）尝试-错误学习的基本规律 1.效果律 2.练习律 3.准备律 （三）对试误说的评价 （四）桑代克的试误说对教育的意义 二.斯金纳的操作性条件作用说 （一）斯金纳的经典实验 （二）操作性条件作用的基本规律 1.强化 (1)负强化 (2)正强化 2.消退 3.惩罚 知新: 同学们，我们学习一个新的知识，有时候学过就忘了，有时候会记住两三天，有时候会记住七八天，有时候会记住一辈子。那些到底是为什么呢？这就涉及到我们的认知。那么什么是认知理论呢？认知理论又有哪些代表人物和理论呢？今天我们就来学习认知学习理论。 我们在上节课的时候学的是联结主义，了解了联结主义认为学习最本质的特点就是刺激与反应之间的联结，认为S-R是直接联系到一块的，刺激反应主要是
传统教学模式认识 赫尔巴特的教育思想在西方教育史上被称为传统教育。他将心理学运用于研究教育、教学问题，主张教师要按照学生的心理活动规律安排教学。他认为，观念是人的全部心理活动的基础，强调教学过程的统觉作用，并由他的关于人的本性是中性而被动的观点，认为教学过程中，学生是以一种被动的姿态接受教师由外部提供的知识信息，从而形成他的心理。据此，赫尔巴特提出了传递——接受型的教学模式。其程序为教学过程四阶段：明了——联想——系统——方法。与这四阶段相应的心理活动为注意、期待、探究、行动。赫尔巴特首次将心理学原理应用于教学过程，无疑，这是对教学论研究的巨大进步。此后，赫尔巴特的弟子赖因根据当时传授知识的需要，又将“四阶段”教学模式扩展为五步骤：预备——提示——联系——总结——应用。十九世纪末二十世纪初赫尔巴特的教学思想盛行欧美并传入中国。 苏联教育家凯洛夫继承发展了赫尔巴特的教育思想，强调教学过程中教师的主导作用，在“四阶段”教学理论的基础上进一步提出了“五环节”的课堂教学结构，即组织教学——引入新课——讲授新课——复习巩固——布置作业。凯洛夫的教育思想对我国中、小学教学影响很大。建国初期我国各科教学都严格地执行五环节结构模式并一直沿用至今。我国的传统教学一方面来自孔子的教学思想，另方面也包括赫尔巴特和凯洛夫的教育思想。
传统教学模式影响深远。传统的传递——接受型教学模式以及与其相应的五环节课堂教学结构能充分发挥教师的主导作用，有利于高效率、大容量地传授系统的文化科学知识。教师的透彻讲解可以使学生迅速扫清认知上的障碍，大量的练习巩固能使学生形成技能、技巧。五环节的安排既有利于知识的掌握，也符合认识规律，在社会科学技术发展相对稳定时期，能迅速培养出大批知识型、继承型人才，其历史功绩不容置疑。 这种单一、呆板的模式已与时代的发展对人才培养的要求相悖。对于物理教学来说，其弊端主要表现为： 第一，传统教学模式主要强调教师的讲授，在一定程度上忽视了学生的积极参与，把学生的头脑当成被动地接受知识的容器，严重地束缚了学生的个性和创造能力的发展。 第二，学生在学习物理知识之前，对丰富多采的物理世界因每个人的生活经验不同而认识各异，且学习物理的心理状态也千差万别。传统的教学模式按等量同速度进行教学，这样，不利于因材施教，难以实现教学过程最优化。 第三，传递——接受型的教学模式，缺乏对教学信息的适时检测和反馈，不能实现对教学过程的及时调节过程和最佳控制。 第四，在传统教学模式中，教师的讲授只着重在物理知识的结论及其应用上。大量的作业、练习目的也都是为了应试。对于物理知识的来
认知教学法在英语教学中的实际运用 [ 摘要] 认知教学法主张在理解语言规则的前提下，进行有意识的学习和操练。这种方法就是要推动学生参与到教学活动中，避免被动接受，主动认知，最终培养起语言学习能力。对当前的应试教育有重要的意义，推动英语课堂以教师为主到以学生为主的教学模式的改变。 [ 关键词] 认知教学法英语教学 一、认知教学法的定义 认知法是一种外语教学法，它认为语言学习是一种积极的心智活动过程，而不是简单的习惯形成过程。这一教学法认为学习者要主动参与学习语言和使用语言，特别是在学习语法规则的过程中，要充分发挥其重要作用。认知法认为语言是一个意义系统，强调在理解的基础上有意识地学习语言。 二、认知教学法产生的背景 认知法是六十年代美国著名心理学家卡鲁尔首先提出的，是作为听说法对立面产生的。卡鲁尔认为：第二语言是一种知识体系，外语学习主要是通过对外语的语音、词汇、语法的分析来理解和掌握语言结构。而语言的运用将会随着语言在情景中的使用而得到发展。 二十世纪六十年代，听说法的许多缺陷显现出来并开始走下坡路时，人们都在试图探索新的教学法以满足外语教学新的需要。认知法是在听说法受到抨击背景下应运而生的。认知法试图给语言教学，诸如心理学、语言心理学和现代语言学的发展注入新观点和新认识。 语言学理论在二十世纪六十年代经历了一场革命，生成语言学派给语言研究带来了一种全新的视角。与此同时，认知心理学同样受到那些研究行为方式人们的关注，他们抛弃了机械性的条件反射理论，而提倡有意义的学习。 三、认知教学法产生的理论基础 1. 语言学基础是乔姆斯基的转换生成理论，他提出一个“语言习得机制”假说来解释语言学习过程，区分了语言能力和语言行为。语言是受规律支配的符号体系,人类学习语言绝不是单纯地模仿和记忆的过程,而是创造性的运用过程。人类能借助有限的规律,推导、转换、生成无限的句子。 2. 让·皮亚杰，瑞士心理学家，发生认识论的创始人。“发生认识论”的主要内容是:知识是怎样通过人们的思维和心理活动最终形成和发展的。他还提出了适应外部世界的两大主要方法：“同化”和“顺应”。感知外部世界与原有认知相同，新信息就可以同原有的结构同化；头脑内部的结构需要进调整才能适应新的知识。 3. 杰罗姆·布鲁纳美国教育心理学家和教育家，当代认知心理学派和结构主义教育思想的代表人物之一。他在《课程论》和《教学论》等著作中提出“以学习者为中心”的教学理论，即在教学过程中要让学生掌握基本结构，并充分发挥学生的主观能动性。这就是布鲁纳所倡导的“发现学习”。 布鲁纳强调指出学习过程是一种积极的认知过程。他认为学习的实质在于主动地形成认知结构。学习任何一门学科，都有一连串的新知识，每个知识的学习都要经过获得、转化和评价这3个认知学习过程。他指出："学习一门学科，看来包含着3个差不多同时发生的过程。"同时他又强调说："不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。" 其二，他非常重视人的主动性和己有经验的作用，重视学习的内在动机与发展学生的思维，提倡知识的发现学习。他说："发现不限于那种寻求人类尚未知晓的事物之行为，正确地说，发现包括着用自己的头脑亲自获得知识的一切形式或方法。"
xx教学目标分类法的学习感悟 “布鲁姆教学目标分类法”的学习及培训感悟： xxxxxx小学xx 布鲁姆教学目标分类法，将人的认知教育目标按照由简单到繁复，由低级到高级的顺序分成了以下六个层面的内容（如图）。 虽然研修教材中对于每一类问题的概念不仅在理论上进行了科学、确凿的阐述，并且也相应地给出了一些详尽的问题范例。但从我上一次培训的实效来看，在短时间内，学员对于每一类问题的特性很难理解透彻，一些学员认为这样的理论太过高深，从而直接导致学员在应用布鲁姆教学目标分类法进行问题设计时，对于问题设计的“度”难以控制，设计出来的六个问题层次性不明确，甚至出现了例外层面问题的交错出现的情况，无法体现出由简到繁，由低到高的思维关系。 如何帮助学员更松弛地、更确凿地理顺六个层面的关系呢？我迫使自己静下心来，从头认真地、逐字逐句地去阅读教材中关于六类问题的解释。我猛然发现，文句中的某些关键词能给予我很大的启发，再结合自己大凡的教学经验，对于每一类问题所指向的目标、侧重点，问题与问题之间的上行关系在我的头脑中逐渐清撤起来。 从培训效果看，这种提取关键词的方法的确为学员把握例外类别问题的特点起到了积极地作用，学员们普遍感到理解的思路由含混变得清撤，感到对六个层面的理解由沉滞变得光鲜了。我还感到，在学员自己设计问题之前，范例的支持作用也是非常严重的，因为范例能将抽象化的理论变得直观化、详尽化。 这些参训的学员都是来自教学一线的教师，在举例时，他们更愿意听到贴合教学实际的东西。所以在指导学员参看教材中给出的范例之外，我还试图从小处着手，我从自己所教的小学数学教材中选取了一个很小的问题，并尝试利用布鲁姆教学目标分类法进行了下面的问题设计。 知识：这道题讲了一件什么事？条件是什么？问题是什么？
语言应用研究 odern chinese 2012.05 认知法是主张在外语教学中发挥学习者智力作用，尤 其是在对语言规则的理解方面，重视学习者的主观能动性 的一种教学法体系。功能法是以语言功能为纲、注重培养 学习者交际能力的一种教学法体系。它们各有所长，是近 半个世纪以来最有影响力的两种教学法。我们综合这两种 语言教学法，试图探索出一套更为有效且更有针对性的对 外汉语教学方法。 一、认知法概述 认知法（Cognitive Approach）又叫认知—符号法 （Cognitive-Code Approach），产生于20世纪60年代， 代表人物是美国心理学家布鲁纳（J.S.Bruner）、卡鲁尔 （J.B.Carroll）。认知法主张发挥学习者智力的作用，通 过有意识地学习语音、词汇、语法知识，理解、发现并掌 握语言规则，从而能从听、说、读、写方面全面地运用语 言。它重新肯定了语法—翻译法（Grammer Translation Method），因此被称为“改进了的现代语法—翻译法”。 认知法的语言学理论基础是乔姆斯基（A.N.Chomsky）的转 换生成语法理论，该理论认为语言是受规则支配的体系而 不是习惯体系，人类学习语言绝不能仅靠模仿记忆，而是 一种有意识的、创造性的运用过程。心理学理论基础是认 知心理学，该理论认为学习是一个感知、记忆、思维和想 象的过程，是大脑抽象思维活动的结果，而不是简单的刺 激—反应。 认知法的基本教学原则如下：1.外语教学要以学生 为中心，调动学生的学习积极性和主动性，培养学生的自 学能力。2.在理解语言知识和规则的基础上操练外语，强 调有意义的学习和有意义的操练。3.主张听、说、读、写 齐头并进，全面发展。各种感觉器官综合运用，以求达到 最佳效果。4.适当地使用学生的母语。教学时，适当地进 行母语与目的语的对比，可使教学具有针对性和预见性。 5.学生出现错误在所难免，对于影响交际的错误要加以纠 中，1983：191～194） 功能法认为成年人学习外语和幼儿学习母语的特点是 不一样的。成年人学习外语一般是在人为的语言环境（教 室）中进行的，学习者是在掌握了母语的基础上来学习 外语的，而且成年人的学习具有自觉、有意识等特点。因 此，功能法的优点在于重视成年人学习外语的特点，强调 智力的发挥，主张在理解语言规则的基础上创造性地使用 语言。 二、功能法概述 功能法（F u n c t i o n a l A p p r o a c h）又叫交际法 （Communicative Approach）或意念法（Notional Approach），产生于20世纪70年代，在英国语言学家威尔 金斯（D.A.Wilkins）《语法大纲情境大纲和意念大纲》 一文中被首次提出。当时，西欧各国之间政治、经济、军 事、文化等各个方面的交流日益频繁，这样的环境要求有 更多的人能够熟练使用外语进行交际。同时，由于学外语 的人的职业特点和工作性质不同，对运用听、说、读、学 能力的要求也不相同，这就导致了教学目的的多样性。因 此，功能法便应运而生。功能法的语言学基础是社会语言 学和功能语言学。社会语言学认为语言的社会交际功能是 语言最本质的功能，语言的形式、意义和功能是相互作用 的。功能语言学的代表人物韩礼德（Hallidy）则提出了 “语段分析”（Discourse analysis）理论。功能法的心理 学基础是心理语言学，代表人物是费利克和哈思。 功能法的主要教学原则有：1.以功能为纲，根据教 学的实际需要选取真实且实用的语言材料。2.教学过程交 际化，创造接近真实交际的语言环境，教学方法多样化。 3.单项技能训练与综合性训练相结合。 4.强调表达内容， 不过分苛求形式。对于学生的错误要有一个容忍度，那些 不影响交际的一般性错误可以不必纠正，不必过分苛求。 5.圆周式地安排语言材料，循序渐进地组织教学。常见的 方式是以话题来安排顺序，把功能和结构统一起来，每个 话题要有几次循环，每循环一次就增加一次难度。（盛 谈认知-功能教学法 在对外汉语教学中的应用 □王宣予 摘 要：近半个世纪以来，世界语言教学界最有影响力的两种语言教学法是认知法和功能法。在这两种教学法的指导下，我们将对适用于医学专业全英班留学生汉语课堂的教学方法进行浅显的探索。 关键词：认知法 功能法 对外汉语教学
对中重度弱智儿童认知能力的训练 采用协同教学的形式 近些年来，弱智教育迅速发展，人们对弱智儿童教育的课程设置、教学模式进行了深入的研究和探讨，对班级授课制、分组教学、分层教学等多种教学形式也进行了大量的研究。但是，随着轻度弱智学生随班就读的增多，培智学校的生源结构发生了重大变化，生源对象已从过去的轻、中度学生逐步转向中、重度弱智儿童，这些学生由于大脑先天发育不全或者因为后天脑伤，造成心理发展迟滞，智力落后，感知觉与动作不协调，接受知识缓慢，记忆能力差；所以他们在认知能力方面明显地表现在语言、动作、行为、精神、肢体等多方面的不同程度的障碍，学生之间的学习能力存在着很大的个别差异。为了提高中重度弱智儿童的认知能力，对他们的教育，必须坚持经常性的补偿训练。因此，在实施教学的过程中，教学方式势必突破原来的班级传统模式，将触角延伸出去，跨越班级的界限，进行专业合作，以团队方式进行教学活动，即所谓的协同教学。 一、协同教学的基本概念 协同教学是指由两个或两个以上的教师及教学助理人员以一种专业的关系，组成教学团队，彼此分工合作，共同策划和执行某一单元、某一领域或主题教学活动的一种教学形态。其特征如下： (一)教师在同样学生群组的共同学习当中具有紧密的协同关系。 (二)是由两人或两人以上的教师所构成。 (三)在学生的分配、时间的分配、分组的调配或空间的配置等是多样性、多变化的。 二、实施协同教学的意义
采用协同教学，从学生个体来说：提供并增加了个别学习机会，充分发挥与活化每个弱智儿童的能力和个性，教师在一次活动中能照顾到不同程度学生的学习障碍，减少个别差异，每位学生在原有基础上增加了学习和训练的机会。同时，不论是单科还是跨学科，教师将片段、零星知识、概念予以整合，成为有系统、有组织的完整的教学内容，使一次教学活动能达到最大的效果。从教师团队来说：协同教学提升教師群组的教育力量，充分运用教师的个别能力、专长、兴趣及活化教师的个性，为适应儿童的能力和个性，教师也应发挥能力与个性；也使得某一教师团队应运教学的需要而共同备课、共同商讨、互相合作，增加了互相交流的机会，同时也能互补不足，取长补短，发挥每一位老师的所长，优化解决学生问题的最佳方案。 三、协同教学的具体实施 （一）协同教学可以集中学生的注意力，保证课堂纪律，使教学活动正常进行。 实施协同教学，首先必须建立一支具备良好的教学品质，既有爱心和责任心，又能互相配合、协调的教师团队，并且了解协同教学的目的、功能及有关的专业知识，使每一位参与者都能建立协同教学的观念，进而共同商讨、策划协同教学活动。 在我班首先采用协同教学的模式对弱智儿童进行认知能力的训练，并且已经有两年的时间，我和教学经验丰富的林老师互相配合，分别教授数学和语文。由于弱智儿童的自制能力差，学习习惯不容易养成，注意力很难长时间集中；他们往往也会在课堂上会做出令教师意想不到的事情，有时会随便说话或离开自己的座位在教室中任意走动，也会不服从教师的命令而随心所欲，还会有突发事件发生。如果一位教师遇到这样的情况，维持纪律就要浪费许多时间，教学任务不能够正常完成。
基于情境认知与学习的教学模式研究 【摘要】：20世纪80年代以来，建构主义及其密切相关的情境认知与学习理论、社会文化认知、生态认知、日常认知以及分布式认知等学习理论的迅速发展，标志着一个学习理论新时代的到来。特别在90年代，情境认知与学习理论逐步兴起，并成为学习理论领域研究的主流。这一理论整合了教育心理学和人类学的研究，强调了互动(interaction)的交互(reciprocal)特性，强调个体、认知和意义是在互动中被社会性和文化性地建构的。这一观点不仅拓展了建构主义的早期思想，认为主观世界是被建构的东西，而忽略了对个体建构者“身份”的建构；而且拓展了早期的情境性理论研究，认为在情境中建构出来的是所学东西的意义而不是从事学习的个人身份的理念。这一观点超越了二元论的方法，意在强调个体和环境的互动，把个体和环境看作是相互建构的——即希望建立一个学习的生态系统。情境认知与学习理论不仅更新了人们对学习的理解，而且推动了学校教育的变革，为基于情境认知与学习的教学模式研究奠定了理论基础。鉴于情境认知与学习理论以及基于情境认知与学习的教学模式在我国研究不够系统和深入，本文主要对情境认知与学习理论和基于情境认知与学习的教学模式进行研究，并进而对一个整合的基于情境认知与学习的教学模式的案例——贾斯珀系列进行全面剖析。论文主要包括导论、基本理论研究、教育心理学和人类学领域基于情境认知与学习的典型教学模式研究、整合的教学模式案例研究以及基于情境认知与学习的教学
模式未来发展与展望五个部分。论文第一部分导论，对基于情境认知与学习的教学模式研究的背景进行分析的基础上，阐明了这一问题研究的理论与实践意义，并简要介绍了论文的基本结构与研究方法。论文第二部分属基本理论研究，包括第一章情境认知与学习的理论研究和第二章基于情境认知与学习的教学模式概述两部分内容。第一章在大量分析、整合西方对这一问题的研究基础上，主要从情境认知与学习的涵义、历史发展轨迹、主要内容及要素三个方面对情境认知与学习的理论进行全面系统的研究，并进而对与这一理论密切相关的建构主义学习理论进行相关研究。第二章着重探讨了基于情境认知与学习的教学模式的涵义及特征，并对中西方基于情境认知与学习的教学模式研究现状进行分析。．．论文第三部分包括第三章基于功能性情境的教学模式研究和第四章认知学徒模式的变迁两部分内容。本部分立足教育心理学与人类学两大研究领域，对抛锚式教学模式、李吉林小学语文情境教学模式和认知学徒模式等三种最具有代表性的基于情境认知与学习的教学模式进行深入研究探讨。第三章基于功能性情境的教学模式研究，立足教育心理学领域，选取中外基于功能性情境的教学模式的典型代表，抛锚式教学模式和李吉林小学语文情境教学模式进行专门探讨，并对这两种教学模式进行了深入的分析比较。第四章主要对认知学徒模式的涵义、产生、在教育心理学和人类学领域的研究以及在情境认知与学习理论从“实习场”到“实践共同体”的发展和教育技术的演进与现代教育技术飞速发展的推动下，这一教学模式发生的变迁进行研究。论文第四部分是论文的第五章从实习场到实践共