20世纪90年代中后期，美国评价领域兴起了一股文化回应性评价思潮（Culturally Responsive Evaluation，简称CRE），并得到迅速发展。这种评价理念倡导将文化纳入评价体系之中，充分考虑文化因素对于评价的意义。随着影响力的日益壮大，该思潮呈现出由边缘走向中心的态势，甚至对量化评价、表现性评价等主流评价理论产生了冲击。这一思潮反映了当代美国评价理论与实践的发展动向，是美国评价领域的重要事件，值得高度重视和认真研究。为此，本文对美国文化回应性评价思潮的基本立场、重要主张和实践路径进行了探讨，以期为我国评价研究提供参照和借鉴。
一、文化回应性评价思潮的形成
（一）文化回应性评价思潮的社会基础
文化回应性评价的出现，源于美国多元文化的社会结构。随着少数族裔所占人口比例不断上升，评价者往往会进入与自身文化迥然不同的社会文化场域。如何处理和应对这种文化差异，就成为评价者必须要面对的问题。在教育领域中，教师经常要面向不同于自己文化背景的学生开展教学。这种教师与学生之间种族和文化背景的差异表现在评价中，就是教师难以准确地对学生的表现作出评判。随着教育评价越来越看重其在描述学习进展、改进教学实践方面所发挥的作用，教师需要将更多的精力用于描述、分析和解读学生的表现。与此同时，不同族裔和文化群体越来越强烈地呼吁与要求尊重文化的多样性和差异性，以便使各类不同文化背景的学生在评价中得到公允的对待。
此外，在医疗、社会工作、心理咨询等领域，评价者与评价对象之间文化差异的问题也变得越来越突出。这种社会需求催生了文化回应性评价。1994年，美国评估协会（American Evaluation Association，简称AEA）主席凯伦·柯克哈特（Karen Kirkhart）在其就任演说中指出，文化应该成为评价有效性的一个重要维度，任何忽视文化因素的评价必然是无效的。为此，她提出了“多元文化有效性”（Multicultural Validity）的概念，要求评价项目的设计者和实施者关注评价项目开展的文化背景。［1］美国卫生和公共服务部下属的疾病控制与预防中心（Center for Disease Control and Prevention，简称CDC）在2014年发布了一份指南《文化回应性评价的实践策略》（Practical Strategies for Culturally Competent Evaluation），指导美国医疗工作者在开展公共医疗评价工作时关注文化因素。美国公共政策协会（Public Policy Association，简称PPA）在2015年发布了一份报告《在开展评价时考虑采取一种文化回应性和族裔平等的策略》（Considerations for Conducting Evaluation Using a Culturally Responsive and Racial Equity），倡导将文化回应性评价的理念应用于公共政策领域。
（二）文化回应性评价思潮的理论渊源
从比较直接的思想渊源上来看，文化回应性评价受益于两种理论体系的支撑。一是以罗伯特·斯泰克（Robert Strike）为代表的“回应性评价”（Responsive Evaluation）理论，二是以格洛丽亚·兰德森比林斯（Gloria Ladson Billings）为代表的“文化回应性教学”（Culturally Relevant Teaching）理论。
回应性评价理论是在批判拉尔夫·泰勒（Ralph W. Tyler）目标导向的评价模式基础上提出的，强调评价不应当仅仅关注目标及设定评价目标的决策者，同时也应该关注项目的实施对象以及所有与评价有关系的利益相关者，从而充分发挥评价对于当事人的价值。根据回应性评价的要求，评价应当与评价的委托方、当事人进行经常性和持续性的沟通与交流，将参与评价的各方人士的不同判断和价值观纳入考虑范畴，在必要时可以牺牲测量的准确性以换取对当事人的有用性。在斯泰克看来，回应性评价更关心评价方案的活动过程，而非评价方案最初制定时的意图；更关心体现和反映与评价相关的各方人士的意志，而不仅仅是一小部分决策者的要求。［2］
文化回应性教学，则是一种要求在教学过程中关注学生文化背景的教学理念。它倡导尊重和了解学生的文化背景，并利用文化的力量充分调动和激发少数族裔学生的学习积极性，改进他们的学业成绩。文化回应性教学理论认为，学生已有的文化背景和学习经历对学生学习具有重要的意义和深远的影响，强调利用学校、家庭和社区的资源为学生提供个性化的支持，以便满足他们的情感需要。
在借鉴回应性评价和文化回应性教学两种理论思想的基础上，斯塔福德·胡德（Stafford Hood）于1998年提出了“文化回应性评价”的概念。在当时，相较于传统的标准化考试，人们普遍地对表现性评价寄予厚望，因为表现性评价更有助于了解学生在现实世界中的综合素质。许多学者认为，表现性评价能够更为客观和合理地评价各类学生，因而对于少数族裔学生是一种较为公平的评价方式。但斯塔福德·胡德明确指出，没有证据能够证明表现性评价可以公平地对待少数族裔学生；如果不能够对少数族裔学生的文化背景做出积极的回应，无论何种评价方式均无法做到文化上的公平。“在解决教育评价的公平性问题上，采用具有文化回应性的评价工具将促使我们迈向正确的方向。”［3］
（三）文化回应评价思潮的研究团体
文化回应性评价概念的提出，聚集了越来越多的学者开展相关理论与实践研究，促使文化回应性评价思潮的影响力不断扩大。雪城大学的凯伦·柯克哈特、乔治梅森大学的罗德尼·霍普森（Rodney K. Hopson）、伊利诺伊大学香槟分校的斯塔福德·胡德、詹姆斯·安德森
（James D. Anderson）、特里·丹尼（Terry Denny）等一批知名学者积极围绕文化回应性评价开展研究，取得了许多代表性的学术成果。具体包括《文化与文化背景在评价中扮演的角色》（The Role of Culture and Cultural Context in Evaluation）、《文化与文化背景在评价理论和实践中的角色：继续探索之旅》（Continuing the Journey to Reposition Culture and Cultural Context in Evaluation Theory and Practice）、《文化回应性评价：理论、实践与启示》（Culturally Responsive Evaluation：Theory, Practice and Future Implications）等。
伊利诺伊大学香槟分校教育学院专门成立了“文化回应性评价与评估中心”（Center for Culturally Responsive Evaluation and Assessment，简称CREA），致力于推动文化回应性评价理论和实践的发展。随着文化回应性评价的发展和影响力的扩大，该中心已经在都柏林市立大学（Dublin City University）、夏威夷等地建立了分支机构，并与“库尔课程”（KOOLriculum）网络教育技术公司合作开展教育评价活动。
二、文化回应性评价思潮的基本立场
（一）重视文化影响的认识论立场
在认识论上，文化回应性评价强调，文化是影响评价的重要因素。只有充分考虑到文化因素所发挥的影响，才能够对评价对象形成准确的认识。文化回应性评价将文化视为理解个人态度、动机和行为的关键。在其看来，人是文化的存在，每个人都处于特定的文化情境之中，每个人的价值观念都是在多种文化的影响下而形成的。鉴于每一位评价者都生活在特定的文化背景之中，他们必然会带有特定的文化价值倾向和思维方式，这些因素将体现在评价的整个过程之中。有时，这些因素可以转化为评价的资源，帮助评价者更好地做出评判；但在更多的情况下，这些因素经常为评价者所忽视，甚至成为评价的限制性因素。凯伦·柯克哈特指出，评价者的个人特征、评价者与评价对象之间的关系等人际因素对评价的有效性有着重要影响，但评价理论并未对此给予足够的重视。这些影响有些是源于评价者和评价对象的个人特征，有些是源于他们的信念和价值观。社会阶层、性别、族裔、年龄、语言、伤残状况、性取向等因素均可能对评价产生影响。评价者、评价委托方、项目提供者、消费对象以及其他利益相关者之间的互动也会对评价产生影响。事实上，数据本身不会说话，是评价者的解读和分析赋予了数据以特定的意义。“评价者和其他当事人会根据他们的思想信念和价值观过滤掉一些信息，并作出一些歪曲性的解读。”［4］
在评价的设计和实施过程中，有必要重点关注文化以及受文化因素影响的价值观和思想。美国评估协会在2011年专门发布了《关于评价中文化竞争力的声明》（Public Statement
on Cultural Competence in Evaluation），充分强调了文化因素对评价的影响，同时呼吁所有的评价者在评价的各个阶段积极关注多重文化因素及其复杂影响。声明指出：“文化对价值观和态度的影响无处不在，这充分凸显了文化竞争力对于评价的重要性。为了得出有效的结论，评价必须考虑影响人类行为的重要因素，包括文化、个性特征、情境局限、文化同化和适应以及评价可能产生的影响等。如果不关注行为的复杂性及其多重影响因素，评价可能会得出明显有缺陷的结论，从而导致灾难性的后果。”［5］
（二）回应文化情境的实践立场
文化回应性评价非常看重评价所发生的实践场域，要求对评价所发生的文化情境给予积极的回应。韦罗妮卡·托马斯（Veronica G. Thomas）和贝弗利·帕森斯（Beverly A. Parsons）指出，文化回应性评价之所以能够在评价界逐步从边缘走到中心，是因为评价者越来越强烈地意识到，文化和文化背景问题贯穿于每一位评价者各个场域的工作之中。［6］对于教学而言，教学活动并不是一个客观中立的知识传递过程，而是一个充满了矛盾与冲突的文化交往活动。无论是教师对学生的评价，抑或专家对教师的评价，均受到了实践场域的影响和制约。即便是标准化考试这类看似非常科学和客观的评价方式，同样受制于特定的价值观念的影响，其结果也会受到考试环境等文化因素的影响。如果不能够将教学实践场域中的文化因素纳入考虑范畴，评价必将是低效甚至是无效的。
文化回应性评价不仅要求关注评价所发生的文化情境，而且要求对这种文化情境做出积极的回应。这种文化情境表现在评价对象身上，包括他们的种族构成、个人经历、社会关系、利益关系等。表现在评价活动的场域中，包括评价开展的时间、地点、环境等。表现在人际关系层面，主要是评价者与评价对象之间的各类关系，包括共同经历、亲密程度、权力结构等。文化回应性评价主张，从评价的准备阶段开始，就要对评价的文化情境进行分析，根据文化情境的需要组建评价团队。在选择评价工具时，要根据文化情境选择适合的工具，必要时采用多种语言形式。在搜集数据和信息时，要考虑到评价的组织形式和实施场所对数据真实性的影响。在分析评价结果时，要充分挖掘文化情境因素及其可能带来的影响。
（三）帮扶弱势群体的政治立场
文化回应性评价还表现为一种政治立场，它反映了帮助社会弱势群体争取权利的政治诉求。在评价领域，美国盛行的是符合中产阶级白人特质的价值观。整个评价体系是在这种主流价值观的影响下形成的，很少反映处于弱势地位的少数种族群体的诉求。在教育领域，随着“高利害关系考试”（high stake test）的推行，评价所产生的影响越来越大，弱势群体处于更加不利的地位。而在医疗、社会福利、公共政策等其他领域，也出现了类似的问题。
“主流文化的规范弥散于整个社会，在各类项目中发挥着主导性作用。分散在各个地方的少数种族群体遭受着不平等的待遇。在评价领域争取多元文化的有效性意味着要对主流评价中的一些假设进行反思，因为它们对多元文化因素视而不见。”［7］
文化回应性评价思潮的出发点是如何在评价中合理地关怀和帮助处于弱势地位的少数种族群体。不过，随着该理论的发展，其内涵日益丰富。文化回应性评价对“文化”的理解已经不再拘泥于最初的种族问题，而是拓展至性别、经济背景、政治取向、人口特征等诸多领域。罗德尼·霍普森指出：“文化回应性评价是一种理论立场、认识立场，也是一种政治立场。它将文化置于评价理论和实践的中心，并相应进行协调。换言之，文化回应性评价认识到，人口特征、社会政治、情境维度、位置、视角、性格等文化因素在评价中发挥着至关重要的作用。”［8］事实上，每个人都拥有着多重文化身份，在某个领域处于优势地位的个体同时会在其他领域处于文化劣势。评价工作对弱势群体的关怀和帮助最终将符合全体社会成员的利益。
三、文化回应性评价思潮的重要主张
（一）从文化的角度审视评价的有效性
文化回应性评价思潮对评价的“有效性”形成了独特的理解。该思潮认为，评价本质上是一种价值判断，而不仅仅是数据分析和呈现；只有将文化因素充分考虑在内，才能够确保评价的有效性。文化回应性评价强调，“评价”不同于“测量”或“测验”，评价的任务是分析和鉴别事物的价值，价值问题是评价的核心。要想有效地对事物的价值进行分析鉴定，必须从文化的角度进行分析，关注社会经济背景、代际关系、族群身份等维度，找出不同事物之间的价值差异，分析它们之间的价值冲突。
评价所要做的工作不仅仅是“收集数据”，更重要的是“收集可靠的证据”。［9］有效的评价要能够对事物的真实状况有很好的把握，开展针对性的分析和评判。要想全面地了解和把握评价对象的特性，就要充分了解评价对象的社会文化背景。当前，许多评价者过于狭隘地理解评价的严谨性和规范性，在评价数据的精确性和评价程序的标准化上耗费了大量精力，事先为评价设定了详尽的指标体系，却忽视了评价中人的因素，对评价所发生的社会文化背景关注不够，以致收集到的数据很多，但缺乏可靠性，从而形成了错误的理解和认识。
为了确保评价的有效性，应当采取复杂性的思维方式，从整体性、历史性的角度对评价对象和结果进行分析。根据文化回应性评价思潮的理念，现实世界并不是一个有待发现和
评价的静止的客观存在，而是以复杂的形式存在于多种文化背景之中，并随着多元因素的互动不断发展变化。换言之，现实世界存在着多个版本而非单一版本，我们不仅要从一个角度来观察评价对象，还要从多个角度来观察；不仅要看到其当下的现实状况，还要将其置于文化演变和发展的历程之中来分析。只有从多个维度动态地进行观察和分析，才能准确把握评价对象的行为特点及其影响因素，最终确保评价的有效性。基于这种理解，文化回应性评价提出要根据评价对象的文化差异设计多个版本的评价方案，并赋予它们相应的权重，以解决因单一评价方案而导致的片面性问题。［10］此外，在文化回应性评价看来，相较于当前美国以科学化、精确化、标准化为关键词的主流评价趋向，松散的、整体性的理解同样是有价值的，甚至更有助于达到评价的预期目的。“为了对文化和社会背景做出回应，有必要采取一种宽泛的视角，不仅考虑细节和精确性，而且能够从整体性和拓展性的角度考虑问题。例如，评价所涉及的利益相关者的经历和世界观。”［11］
（二）从文化的角度审视评价的正当性
文化回应性评价认为，将文化因素融入评价之中具有伦理价值，评价会对利益相关者产生不同的影响，有些个人或群体会因评价而获益，还有些则会受到相应的损失。如果某些利益相关者在评价过程中没有话语权，他们就会成为文化偏见的牺牲品。事实上，在现实的评价中，存在着大量有损评价正当性的做法，包括不关注利益相关者的诉求、评价过程不规范、评价结果滥用等。在一些面向少数族裔开展的评价中，经常会出现因误解评价结果而导致相关群体利益受损的现象，有些做法甚至违反了基本的人权要求。
为了确保评价的正当性，评价者要对评价的价值有清楚的认识，即评价要能够切实为评价的相关各方提供服务。“文化竞争力是一个伦理问题，它表现为评价团队致力于完成有效、可靠、尊重利益相关者、谋求公共福祉的成果。”［12］在文化回应性评价看来，评价的正当性表现为评价是有用的；评价的最终目的不是为了完成评价报告，而是要促进社会的发展。评价报告的形成不仅仅是为了学术知识的增进，而是要在更大范围内进行传播和使用以体现其价值。
（三）从文化的角度确立评价的社会公正责任
在文化回应性评价看来，评价工作肩负着特定的社会公正责任。评价尤其要关注社会弱势群体，促进社会不平等问题的解决。“文化回应性评价要求评价者充分理解和认识到自己所承担的社会责任及其重要性，并将其转化到评价实践之中。”［13］为此，文化回应性评价提出了“承担文化责任的评价者”（culturally responsible evaluator）的概念。承担文化责
任的评价者要明确意识到文化和文化背景在评价工作中处于中心地位，不断学习和了解多元文化背景，能够敏锐地识别出评价情境中各类群体间的不和谐因素。
文化回应性评价使用的一个高频词汇是“重点人群”（priority population），即因为其文化背景差异而在评价中处于不利地位的弱势群体。对于某种评价工具或方法而言，通常仅适用于特定文化背景的群体。将同一套评价标准用于不同的群体，显然是不合适的。当前美国教育普遍存在的问题是，将标准化考试等评价标准不加区分地应用于各类不同群体的学生，这对少数族裔学生显然是不公平的。但同时也要注意到，如果完全进行分类评价，对各类群体采取截然不同的评价标准，同样可能引发不公平问题。针对这类问题，文化回应性评价提出，无论评价的性质或方式如何，都要能够关注到评价对象的需求，尤其是那些“重点人群”的需求，并找到最适合于评价对象的评价方法和工具。
文化回应性评价要求评价者深入分析评价所牵涉的利益关系问题，重点关注评价是否能够给处于不利地位的弱势群体带来长期的积极影响。凯伦·柯克哈特指出，社会公正问题的实质在于如何平衡和处理社会不同群体之间的利益关系。要想做到这一点，一个必要前提就是准确地把握和了解他们的利益，这就要求我们从多元文化的角度对其进行分析。［14］文化回应性评价强调，评价结果不是中性的，它往往会对不同的群体产生不同的影响，而这些影响中很多是因评价对象特定的社会文化背景而导致的。因此，评价必须从文化的角度对结果进行反思，正视因文化差异而导致的不公平问题，进而将评价结果用于改进评价对象的生活状况。
四、文化回应性评价的实践路径
（一）重塑评价者与评价对象之间的关系
在实践中，文化回应性评价非常关注评价过程中关系的建立，要求重新调整评价者与评价对象之间的关系，重点是对评价者提出文化方面的要求。首先，评价者要增强文化意识，对自己的文化背景和价值观进行反思。评价者有必要在评价前接受以文化敏感性为主题的专门培训，学会如何与评价对象进行交流。这是因为，交流方式的差异会对收集到的数据的质量产生巨大的影响，不同的交流方式会带来截然不同的信息。评价者需要明确认识到自己的价值倾向，看自己是否对评价对象的文化表现出足够的尊重。美国公共政策协会的报告指出，为了避免文化偏见，评价团队的所有成员都应该思考四个问题：一是自己的某些生活经历是否会导致错误理解评价对象的想法或需求；二是自己对评价对象是否持有负面印象或潜在的
偏见；三是自己的经历和社会地位是否能够应对评价所带来的挑战；四是自己是否经历过评价对象所面对的问题，以及自己的经历会使自己高估还是低估这些问题的难度。［15］
其次，评价者应当经常性地反思评价的目的和初衷，密切关注和了解评价资助方、评价管理方、评价对象等相关当事人的需求，为他们提供有价值的信息。从这个角度来看，评价方法并无优劣之分，符合相关当事人需要的评价就是有用的评价；评价报告的语言未必要非常专业，便于当事人理解的语言就是最好的评价语言。鉴于评价当事人可能会存在语言、受教育程度、文化水平上的差异，文化回应性评价鼓励采取具有灵活性和创造性的表达方式，包括使用图片、语音、视频、图表等，以便他们更好地理解。为了确保评价报告便于理解，可以对部分当事人先行展示，收集他们的反馈信息并进行改进。为了更好地传递评价信息，可以让一些参与评价的当事人参与评价结果的宣传工作，发挥他们的沟通优势。此外，在评价结果的使用上，文化回应性评价提出，评价者应当鼓励相关当事人使用评价信息，并提供必要的帮助和支持。具体而言，评价者可以对评价结果做出针对性的解读和分析，指导当事人如何根据评价结果制定行动方案，提醒他们在评价结果使用过程中可能会遇到的问题等。
再次，评价者要深入分析评价所牵涉的权力关系问题。评价者要明确分析出谁是掌权者、谁是弱势群体或边缘化的群体，了解权力的运作方式和运作过程，进而探究权力结构的产生根源。文化回应性评价指出，权力结构分析可以分为正式权力结构分析和非正式权力结构分析两个方面。正式权力结构分析主要关注制度所明确规定的掌权者和非掌权者的特性。非正式权力结构分析主要关注组织成员的宽容度和包容性。关于权力关系分析的对象，首先是评价管理团队的构成。评价管理团队中最常见的两种权力关系是性别权力关系和族裔权力关系。通常情况下，男性权力大于女性，而白人权力大于有色人种。除此以外，宗教、年龄、经济收入、移民情况、伤残情况等都可以成为权力关系分析的对象。其次是评价项目的资助方或发起者。评价项目的资助方或发起者往往会有各自的诉求和价值取向，他们会出于多种不同的动机推动研究的开展，同时会对研究提出期望和要求。他们对研究主题、研究内容、研究方法的文化价值取向值得探讨。再次是评价对象。评价对象相互间的权力结构关系以及他们与评价管理团队、评价资助方或发起者之间的权力关系也是分析的重要内容。
（二）构建具有文化回应性的评价标准
为了保证文化回应性评价的理念得以落实，文化回应性评价尝试构建起一套具有文化回应性的评价标准。在评价标准的设计上，文化回应性评价采取的主要方式是对原有的主流评价标准进行加工和改造，通过在原有标准的基础上进行增补，或是对原有标准进行适当分析和解读，以较为简便的方式将文化回应性评价的思想贯穿其中。今天，在美国的评价领域，
最具有影响力的标准是教育评价标准联合委员会（Joint Committee on Standards for Educational Evaluation，简称JCSEE）制定的《项目评价标准》（Program Evaluation Standards）。［16］该标准最早形成于1975年，此后分别于1994年和2010年进行了两次更新。早在2004年，美国评估协会下属的“多元文化委员会”（Diversity Committee）曾发布《项目评价标准》（第2版）的“文化解读报告”，为如何在评价的实施过程中体现文化回应性原则提供了指南。［17］在2010年该标准修订的过程中，文化回应性评价的重要倡导者罗德尼·霍普森更是作为主编直接参与其中，使文化回应性的理念进一步融入其中。
最新版的《项目评价标准》分为5大类，分别是评价项目的实用性、可行性、正当性、准确性和问责标准。在实用性上，文化回应性评价的理念主要体现在评价要满足多方面的需求。在可行性上，文化回应性评价的理念主要关注的是评价是否适用于特定的文化情境。在进入评价现场之前，评价者需要对评价对象所处的社区、组织或周边环境进行调查，了解评价开展的文化背景，包括评价对象的生活经历、文化特质、权力关系结构等。在正当性上，重点关注的是评价的合法性和可接受度。在准确性上，重点关注的是从多个渠道获取准确的信息。例如，评价应当尽量选用已经被证明适用于特定文化背景的评价工具，从文化的角度征询评价对象的意见和建议，确保调查问卷、访谈所使用的语言能够为评价对象所理解和接受。在问责标准上，重点关注的是吸纳多元文化背景的人员参与对评价的评价。
（三）设计体现公正原则的评价程序
为了将公正原则落到实处，文化回应性评价对评价程序进行了改进和优化，强调整个的评价过程都要让评价的利益相关者参与其中。在评价的设计环节，要充分考虑利益相关者的主要诉求。评价者要让利益相关者了解评价的目的和意图，同时深入了解利益相关者的想法和关心的主要问题，并根据这些想法和问题对评价设计进行修正。在评价的实施环节，要根据利益相关者的实际情况从多种角度对信息进行鉴别。利益相关者的群体差异必然带来多元化的视角，但评价者不应当简单回避，而是要从这些不同的视角出发对信息的真实性和价值进行甄选，找出最能够反映客观事实的信息。在评价的分析环节，要确保大多数利益相关者拥有一定的话语权，让利益相关者的价值观、视角和期望成为讨论和分析的基础。不同利益相关者往往会采用不同的目标和标准，评价者可以据此进一步明晰利益相关者的价值取向和要求，从而做出客观的判断。［18］此外，还可以组织利益相关者成立专门的评价咨询委员会，对评价涉及的文化问题进行监管，以确保其正当性。
评价程序中还应当建立起一套公平问题的纠偏机制。［19］在评价开始之前，要对评价可能存在的公平问题进行分析，提前规避潜在的公平问题。评价前的重点在于评价项目的设
计是否考虑到了评价对象的群体差异，包括评价所使用的语言、词汇、语气、腔调等是否根据评价对象的情况做了相应调整。在评价过程中，如果发现了公平问题，要尽快找到问题的根源所在，并采取措施予以解决。评价过程的重点在于监控评价的各个要点和流程是否导致了不公平的产生。在评价完成后，要从公平的角度对评价效果进行分析和总结，促进评价项目的进一步完善。评价者要分析评价结果可能给评价对象带来的各种影响。对于可能产生的积极影响，要总结经验以便用于将来的评价；对于可能产生的消极影响，评价者要明确予以承认，同时确保这些问题能够得到妥善解决或有效缓解。评价完成后的重点在于总结经验，继续优化评价项目，以期未来能更好地对各类群体进行评价。
在评价结果的宣传和使用上，也应当采取妥善的方式。通常，评价报告形成后，会提交给项目的资助方和管理团队，而较少向评价对象以及社会公众发布。文化回应性评价强调，宣传和推广工作也是评价的重要内容。除了项目资助方和管理团队之外，评价结果还应该告知评价项目的相关当事人，作为其行动参考。而且，这种告知方式应当尽可能符合相关当事人的认知能力，便于其理解和认识，特别是要告诉他们评价结果可能产生的影响以及部分不可预知的后果。
五、文化回应性评价思潮的价值与局限
（一）文化回应性评价思潮的正面价值
在对待文化的态度上，文化回应性评价采取了一种较为合理的方式，正面回应和处理了文化因素对评价产生影响的问题。长期以来，受泰勒目标导向评价理论的影响，文化因素经常被认为是一种评价的无关因素甚至是干扰因素，评价者只能采取漠视或简单排斥的态度，竭力减少文化因素的影响，以确保评价的客观性和真实性。文化回应性评价将文化视为一种可供开发和利用的资源，主张挖掘文化在评价中所能发挥的正面价值，从而为解决该问题找到了方向。
从某种意义上讲，文化回应性评价的问题解决思路是具有普遍积极意义的。正如韦罗妮卡·托马斯和贝弗利·帕森斯所言，文化回应性评价采用的是优势分析的方法，它看到了文化因素所蕴藏的机会，重点关注我们可以做到什么，而非做不到什么。“在文化回应性评价中，多元化被视为一种力量，一种有待拓展和丰富的资源，进而最大限度地关注其发展过程、调查发现和影响因素。”［20］在文化回应性评价的影响下，评价者因文化因素而带来的困扰会大大减轻，他们能够以更为积极的态度来看待这些问题。而且，文化回应性评价并没有停留在理论层面，其开发的实践操作框架为评价者提供了可资借鉴的指南。
在评价有效性的问题上，文化回应性评价通过引入文化因素对评价方法论进行了优化，促使评价者更为全面地理解和探索评价问题，更好地认识到评价对象的复杂性。文化回应性评价所提出的评价者文化偏见、评价项目设计不合理、评价数据不可信、评价结果不完整等诸多问题，均是当前美国主流的教育评价容易忽视的问题。事实上，评价所发生的具体情境、评价者与评价对象的信任关系直接影响到评价对象是否能够展现出自己的真实认知和能力。［21］文化回应性评价致力于了解这些文化因素及其对评价的影响，并将评价对象置于社会文化发展的历史背景之中来进行分析，进而得出更符合客观现实和可信的结论。
在对评价功能的认识上，文化回应性评价将正当性和社会公正责任视为评价的核心维度，将评价在促进社会公平上所发挥的作用视为评价的主要功能之一。这不仅丰富了评价功能理论，而且提升了评价的社会价值。特别是在教育领域中，评价承担着促进学生的成长和发展的重任。评价不只是为了区分黑白对错，更包含着“能使枉者直”的善意和谅解。［22］文化回应性评价在改进评价对象特别是弱势群体的生活状况、发展处境方面提供了有益的参考和借鉴。
（二）文化回应性评价思潮的功能局限
值得注意的是，文化回应性评价也存在着一定的风险。文化回应性评价的功能是有限的，它只能解决部分评价问题。在确认文化回应性评价的积极意义时，不能过于泛化和理想主义，尤其不能夸大文化回应性评价在解决评价有效性、正当性和公平性问题上的功能和作用。比如，过分强调种族、族裔和文化因素在评价中的作用，从而不得不降低对评价科学性和规范性的要求。部分文化回应性评价的支持者过度夸大了文化在评价中所发挥的作用，误解甚至曲解了文化差异性的评价意义，忽视了文化多样性与统一性的辩证关系。这种做法的偏激表现就是要求所有的评价必须严格按照多元族裔的要求组建评价团队，不惜将大量的时间和精力用于分析评价对象的文化价值观。这在一定程度上可能会转移评价所关注的焦点议题，降低对评价方法科学性的要求和改进，致使文化回应性评价沦为意义有限甚至有害的繁琐哲学。这样不但没有解决原有主流评价理论所忽视的文化影响问题，反而可能滑向形式主义。其导致的结果，将是空耗公共资源，误导公共价值，得不偿失，甚至引发新的更大范围的无效评价和不公平。
文化回应性评价的适用范围，应当是特定的历史和社会环境，特别是文化冲突相对激烈、文化矛盾尤为凸显的环境。美国作为一个移民国家，所面临的多元文化价值冲突与整合
的问题较为突出，所以文化回应评价的社会需求也更为迫切。但是，在推行的时候则需要注意到文化整合与文化冲突之间的矛盾关系问题。
总之，在设计和实施文化回应性评价时，必须认识到，文化是影响评价有效性、正当性和公平性的重要因素，但无论它本身多么复杂、有多重影响，终究也只是一种大类的因素或因素群。而且，文化本身也不是僵化的、一成不变的，而是变化发展的，也是需要不断引导、形塑和改进的。同时，评价还受限于政治、经济、科技等更大范围的多重因素的复杂影响，许多评价问题必须在众多大类因素群的交互影响及其关系动态变化的过程中不断加以解决。文化回应性评价应该和能够解决的问题，只能是一部分受到多重文化因素影响的评价有效性、正当性和公平性问题，不应该也不可能是全部的评价有效性、正当性和公平性问题。
即时性评价是一种有效的形成性评价方式,它贯穿于课堂教学活动的每一个环节,对于师生双方都有其重要意义。积极开展即时性评价有助于发挥评价对教学的管理和促进功能。教师应在课堂教学活动中充分运用这一评价方式,最大限度地为每一个学生的发展提供空间。 课堂教学是在师生相互对话和交流中进行和完成的。只要有师生之间的交流，自然就存在着评价。即时性评价能对于学生的行为表现给予即时鼓励从而调控及引导的评价活动。它贯穿于教学过程的始终。通过即时性评价，往往能缩短师生之间的心理距离，营造民主、和谐、安全的课堂氛围，激发学生思维的火花，使学生获得积极的情感体验，愉悦身心发展。 品德与生活课程是以儿童的生活为基础，以培养品德良好，乐于探究，热爱生活的儿童为目标的活动型综合课程。作为一门活动型综合课程，它是对我们小学低年级原有思想道德，自然现象，生活与劳动等等课程进行高度整和的基础上生成的新的课程。作为一种新生成的课程，需要形成一种全新的教学评价来与之相适应。即时性评价对激励学生进步、调节教学导向，起着很大作用。学生能从教师的即时评价中受到启发，明确下一步的努力方向。教师对学生课堂参与情况进行积极的评价，给予鼓励，可以使学生产生积极向上的情感和不断前进的动力。教学目标的完成，不仅要靠教师精心设计教学过程，同时，还要注意把握学生课堂学习中的生成性问题。教师借助即时性评价，指导学生参与课堂教学，提高学习能力，完成教学目标。所以说，即时评价是教学过程中不可缺少的一部分,它直接影响着课堂教学的进展和学生的发展。 教师通过对学生的语言、思维等学习行为给予及时的评价，从而能够更好地帮助学生调整、控制后继学习行为，也能够帮助学生充分地认识自我，建立信心。即时性评价能够让学生及时地把握学习中存在的问题，并在教师的指引下作出迅速地改正和调整，也有利于教师根据学生在评价过程中的表现及时地调整教学手段和策略。优化课堂教学，激活课堂生命活力，发挥学生的主体作用以提高课堂教学效益，即时性评价都是其中必不可少且非常重要的一方面。
一致性评价案例展示奥美拉唑肠溶胶囊/片 达4年的“酝酿-争议-探讨”拉锯战之后，国家层面力推的仿制药质量和疗效一致性评价工作终于要快马加鞭向前开进了。CFDA于5月26日再次发文明确了评价对象和实施阶段，同时还公布了289个必须在2018年底前完成一致性评价的品种清单。 由于289个品种将涉及上千家药企手中的上万个生产批文，各药企在艰难做出“哪些品种需要做一致性评价”这一生死抉择后，紧接着面临的就是具体品种如何做一致性评价的问题。医药魔方将在未来一段时间连载与289个品种有关的案例，以便为制药企业开展一致性评价的相关工作提供参考。今天为大家展示的是一份关于奥美拉唑肠溶胶囊/片的一致性评价资料。 原研药学信息综述 国内上市情况 目前国内奥美拉唑肠溶胶囊10mg规格有10个文号（文号即发文字号，是由发文机关代字、发文年份和文件顺序号三个部分组成。）；20mg规格有101个文号；40mg规格有4个文号。 奥美拉唑肠溶片在国内有16个文号。有进口本地化产品上市，国药准字 H20030412，商品名：洛赛克；阿斯利康制药有限公司。 有韩美和香港正美两家公司在中国进口上市。 国外上市情况 目前美国食品和药物管理局（FDA）上市的奥美拉唑肠溶胶囊三个规格共有51个文号；
FDA橙皮书参比制剂为ASTRAZENECA生产的奥美拉唑肠溶胶囊，规格20mg、40mg。 日本橙皮书中参比制剂为阿斯利康和田边三菱的片剂，规格20mg 原料药理化性质 性状：本品为白色结晶性粉末 溶解度：易溶于N,N-二甲基甲酰胺中，微溶于乙醇（95%）溶液，几乎不溶于水。 解离常数（室温）：pKa1（一般来说，较大的Ka值（或较少的pKa值）代表较强的酸，这是由于在同一的浓度下，离解的能力较强。） = 4.5（针对吡啶环、采用吸光度法测定）；pKa1 = 8.9（针对苯并咪唑环、采用吸光度法测定在各溶出介质中的溶解度（37℃）： pH 1.2：33.0mg/ml pH 6.0：0.079mg/ml pH 6.8：0.078mg/ml 水：0.091mg/ml 在各溶出介质的稳定性： 水：37℃条件下，2小时降解14％，6小时降解43％。 在各pH值溶出介质中：在pH1.2、pH6.0和pH6.8各溶出介质中，37℃/2小时分别降解83％、97％和8％。 光：未测定。 熔点：约150℃
安全检查的目的和意义 安全检查是发现和消除事故隐患、落实安全措施、预防事故发生的重要手段，是发动群众共同搞好安全生产的一种有效形式。在企业安全生产管理中，安全检查占有非常重要的地位。检查是检验和考查之意，安全检查就是要对生产过程中影响正常生产的各种因素，如机械、电气、工艺、仪表、设备等物的因素与人的因素进行深人细致的调查研究，发现不安全因素，消除事故隐患。也就是把可能发生事故的各种因素消灭在萌芽状态，做到防患于未然。 1.及时发现和纠正人的不安全行为 在工业生产中，人的操作有很大的自由性，常常受到心理因素和生理因素等影响，尤其是从事繁重、毒害、单调、重复的作业。在进行安全生产一段时间后，认为没有问题，麻痹大意、疏忽侥幸的思想自然增长，形成自由操作，便处于失控状态。安全检查就是要通过监察、监督、调查、了解、查证及早发现人的不安全行为，并通过提醒、说服、劝告、批评、警告，直至罚款、处分、调离、革除等手段，消除不安全行为，提高工艺操作的可*性，提高设备检修的可*度。 2.及时发现物的不安全状态 有些工业企业的生产过程中，设备由于存在着腐蚀、老化、磨损、龟裂等原因，易发生故障，而生产作业环境中温度、湿度、光照、整洁等条件也会影响安全生产，建筑物、构筑物等设施也会出现各种各样的问题。安全检查就是要及时发现并排除隐患，或采取临时辅助措施、特别防护措施。对于危险性大和毒害严重的劳动条件，应提出改造计划、定出整改措施，督促有关部门尽快执行。 3.及时发现和弥补管理缺陷 整个企业管理是由企业中各项各类专业管理构成的，而各项专业管理所造成的缺陷都能影响企业的安全生产。安全检查就是要直接或通过具体问题发现各项专业管理过程中的缺陷，当然也包括自身安全管理中的缺陷，并及时纠正、弥补。 4.及时发现潜在危险 有些事故是有潜伏性的，但事故的发生也是有规律可循的。按照事故发生的逻辑，观察、研究、分析这些潜在危险能否发生重大事故、发生重大事故的条件、可能波及的范围以及遭受的损失和伤亡，制定出防范措施和应急对策。这就是从系统、全局出发的安全检查，对企业的安全生产具有宏观指导意义。 5.及时发现并推广安全生产先进经验 安全检查既是为了检查发现人的不安全行为、物的不安全状态以及管理上的缺陷和系统中潜在的危险，又可通过深人生产现场实地调查研究、比较分析，发现在安全生产中好的典型、先进的经验，并且树立这些典型、推广这些先进经验，做到以点带面，开创安全生产的新局面。 6.宣传贯彻安全生产方针政策 企业进行安全检查是非常必要的，因为安全检查的过程就是宣传、讲解、运用国家安全生产方针、政策、法规、制度的过程。在安全检查过程中一边提出问题、一边解决问题。一边制定措施、一边宣传政策，易于结合实际，容易被大家理解，极易深人人心，因而能收到实效。
浅谈幼儿园见习后对形成性评价与终结性评价的认识 作者：先兰 摘要： 评价指的是评定价值，是价值的判断，是对客体满足主题需要程度的判断。我们生活中经常在对人、事、物做出有意识或者无意识的评价。同样教育也要评价，而教育评价是对教育价值的判断。诊断性评价、形成性评价和终结性评价是教育评价中的三种重要的评价类型；在学前教育评价中也是缺一不可。学前教育评价是在系统的搜集资料的基础上，对学前教育现象做出价值判断的过程。学前教育评价在对于学前教育质量的提高，促进儿童的发展和教师成长具有积极的意义。正因为这种意义的存在，所以我们学前教育者要明确的认识形成性评价、诊断性评价和终结性评价，并且加以合理的应用。 关键词：教育评价幼儿发展评定价值形成性评价终结性评价 正文： 通过在幼儿园两周的见习，使我对教育评价有了新的认识，同时对教育评价的分支即学前教育评价和重要性更是受益匪浅。 据见习浅谈我对形成性评价和终结性评价的认识： （一）形成性评价 形成性评价是通过诊断教育方案或者计划、教育过程与活动中存在的问题，为正在进行的教育活动提供反馈信息，以提高实践中正在进行的教育活动质量的评价。一般而言，形成性评价不以区分评价对象的优良程度为目的，不重视对被评价对象进行分等级鉴定。在幼儿园组织教学活动中，这种形成性评价在健康、语言、社会、科学、艺术这五大领域应用得十分广泛。如健康、社会、科学里幼儿对事物错误认识；语言、艺术里发展的不全面等。在教学活动中老师可以及时对其矫正从而提高教育活动的质量，同时对教育者的教育过程也可以
完善。我见习时就感受到了，一次老师在教孩子们认识蔬菜，有许多孩子虽然知道了许多蔬菜的名字，但是往往会张冠李戴。有的把辣椒说成了南瓜，把马铃薯说成白菜等等。其实这个就是他们对蔬菜的认知过程中没有形成很好的认识。教师带他们去了菜市场进行的摸一摸，看一看，及时的纠正，使他们对蔬菜认识提高了。形成性评价对幼儿教育领域是非常重要的，它在教育活动中进行，可以及时的得到关于学生学习进展方面的师生之间的相互反馈，为能够指导方针更加明确，指出错误位置。 (二)终结性评价 终结性评价是教育活动发生后关于教育效果的判断。一般的它与分等级鉴定、做出关于受教育和教育者个体的决策，做出资源分配的决策等相联系。终结性评价更多地与鉴定功能、激励功能等联系在一起。在幼儿园中，终结性评价也应用十分的广泛。学前教育评价中终结性评价大到对一个幼儿园进行阶段性的等级性评价，小到对一个幼儿在某一段时期里的认知发展水平的评价。如在我见习的两周里，我就见到了老师对幼儿的艺术（美术）进行了评价。那老师是安排了一个星期教幼儿对海底世界的认识和绘画指导学习，一周后进行终结性的评价，把优秀的都在表扬栏中刊出来了。再如我们见习即将完成，我们也要幼儿园的指导老师做出一个评价，这个评价是一个阶段性的评价即终结评价。又如幼儿园六一儿童节是儿童欢快的节日，教师对幼儿组织活动学习（唱歌、跳舞等），在六一节进行表演，往往家长作为观众者，无意识的就会谈到某某跳的很好，某某不好等，其实我个人认为这也是对幼儿在这个时间段做出的终结评价。终结性评价在生活中无处不在，在教育评价中地位更是举足轻重，学前教育评价也如此！但是过度的重视终结性评价也会导致负面的后果。亦如拿幼儿园分等级为例，最后等级定的高的幼儿园，可能积极的对待自己存在的一些问题，激励功能，导向功能等。但是以分等级低的，会对自己存在的问题不闻不问，未起改进功能，在检查时也是应付评价。所以它是双面的，我们应该用合理的评价类型来评价，幼儿园教学中对幼儿的评价尤为重要，因为幼儿的心灵是洁白的一张纸，教育者不应该添加斑点。
安全评价的目的和意义
安全评价的目的： 以实现安全为目的，应用安全系统工程原理和方法，辨识与分析工程、系统、生产经营活动中的危险、有害因素，预测发生事故或造成职业危害的可能性及其严重程度，提出科学、合理、可行的安全对策措施建议，以此达到最少损失和最优的安全投资效益。安全评价要达到的目的包括以下4个方面。 （1）促进实现本质安全化生产 通过安全评价，系统地从工程、系统设计、建设、运行等过程对事故和事故隐患进行科学分析，针对事故和事故隐患发生的各种可能原因事件和条件，提出消除危险的最佳技术措施方案，特别是从设计上采取相应措施，实现生产过程的本质安全化，做到即使发生误操作或设备故障，系统存在的危险因素也不会因此导致重大事故发生。 （2）实现全过程安全控制 在设计之前进行安全评价，可避免选用不安全的工艺流程和危险的原材料以及不合格的设备、设施，或当必须采用时，提出降低或消除危险的有效方法。设计之后进行的评价，可查出设计中的缺陷和不足，及早采取改进和预防措施。系统建成以后运行阶段进行的系统安全评价，可了解系统的现实危险性，为进一步采取降低危险性的措施提供依据。 （3）建立系统安全的最优方案，为决策者提供依据 通过安全评价，分析系统存在的危险源及其分布部位、数目、预测事故的概率、事故严重度，提出应采取的安全对策措施等，决策者可以根据评价结果选择系统安全最优方案和管理决策。 （4）为实现安全技术、安全管理的标准化和科学化创造条件 通过对设备、设施或系统在生产过程中的安全性是否符合有关技术标准、规范、相关规定的评价，对照技术标准、规范找出存在的问题和不足，以实现技术和安全管理的标准化、科学化。 安全评价的意义： 安全评价的意义在于可有效地预防事故发生，减少财产损失和人员伤亡和伤害。安全评价与日常安全管理和安全监督监察工作不同，安全评价是从技术性带来的负效应出发，分析、认证和评估由此产生的损失和伤害的可能性、影响范围、严重程度及应采取的对策措施等。
形成性评价在日常教学中的重要作用 ---学习《高中英语测试命题的理论与技术》后的启发之一在认真并且多次聆听和学习了北京教育科学研究院基础教育教学研究中心的英语教研员、中学高级教师张玲棣老师的讲座《高中英语测试命题的理论与技术》后，有很多感触、体会与启发。现就自己在学习后对英语测试中的“形成性评价”这一话题对平时自己的英语教学的一些认识做点记录。 我查阅了相关资料，对于“形成性评价”的基本概念，大概归纳如下：形成性评价是在教学进行过程之中，为引导教学进程或使教学更为完善而进行的对学生学习结果的确定。其注重测试结果对学生和教师的反馈并注重经常进行的检查，以达到利用各种反馈改进学生的学习和教师的教学，使学生在不断的测评、反馈、修正或改进过程中趋于完善，从而达到教学的终极目标的目的。其实，在学生时代，对这一概念的接触也是比较多的，但是在慢慢的教学过程中，虽然在不断实践着这一评价，但是有时却遗忘了这一评价的重要性以及对它的理论思考，而只是单独的实践，没有将实践与理论进行互动与思考。因此，此次的这个培训，又让自己重拾了理论的指导作用。 在认真并且多次聆听和学习了北京教育科学研究院基础教育教学研究中心 的英语教研员、中学高级教师张玲棣老师的讲座《高中英语测试命题的理论与技术》后，有很多感触、体会与启发。现就自己在学习后对英语测试中的“形成性评价”这一话题对平时自己的英语教学的一些认识做点记录。该次记录是对形成性评价概念的认识。 我查阅了相关资料，对于“形成性评价”的基本概念，大概归纳如下：形成性评价是在教学进行过程之中，为引导教学进程或使教学更为完善而进行的对学生学习结果的确定。其注重测试结果对学生和教师的反馈并注重经常进行的检查，以达到利用各种反馈改进学生的学习和教师的教学，使学生在不断的测评、反馈、修正或改进过程中趋于完善，从而达到教学的终极目标的目的。其实，在学生时代，对这一概念的接触也是比较多的，但是在慢慢的教学过程中，虽然在不断实践着这一评价，但是有时却遗忘了这一评价的重要性以及对它的理论思考，而只是单独的实践，没有将实践与理论进行互动与思考。因此，此次的这个培训，又让自己重拾了“理论对教学的指导作用”。 测试中形成性评价的学习---学习《高中英语测试命题的理论与技术》后感 之二 在这次研修过程中，结合自己平时的英语教学，我觉得自己在教学评价的环节应该多下点功夫，所以张玲棣老师的讲座《高中英语测试命题的理论与技术》就成了自己多次学习与体会的对象。 作为高中英语教师，除了正常的教育与教学以外，我们还面临着学生学习成绩考核这一问题。而最终好的学习成绩的取得是需要在不断的日常教学中来夯实的。因此，形成性评价的注重就成了取得最终好成绩的一个关键。它能对我们日常的教学和学生的学习起到真正的评价与反馈作用。在此我有以下三个方面的思考。
附件2 化药仿制药口服固体制剂一致性评价 申报资料要求 （征求意见稿） 第一部分：研究资料信息汇总表 （研究综述部分） 一、目录 1.1 品种概述 1.1.1 历史沿革（介绍产品的历史沿革，简述原研产品情况） 1. 1.2 批准及上市情况 1. 1.3 临床信息及不良反应 1. 1.4 最终确定的处方、工艺及标准情况 1. 1.5 生物药剂学分类 1.2 剂型与产品组成（CDE 格式为 2. 3.P.1） 1.3产品再评价研究（参照CDE资料 3. 2.P.2产品开发” 1.3.1处方组成 1.3.1.1原料药 1.3.1.2辅料 1.3.2制剂的再研发（相对处方、工艺有改变的品种） 1.321处方再研发（如有处方改变，详述具体内容）
1.322生产工艺再研发（如有工艺改变，详述具体内容） 1.4生产（参照CDE资料3. 2.P.3,删去与注射剂相关的叙述） 1.4.1生产商 1.4.2批处方 1.4.3生产工艺和工艺控制 1.4.4关键工艺步骤和中间体的控制 1.4.5工艺验证和评价 1.4.6临床试验/BE试验样品的生产情况 1.5原辅料的控制 1.6包装材料（基本同 3. 2.P.2.4包装材料/容器，考虑容器主要指注射剂，暂不在题目中强调） 1.6.1包装材料类型 1.6.2选择依据 1.7质量控制（基本同CDE资料3. 2.P.6制剂的质量控制） 1.7.1质量标准 1.7.2分析方法 1.7.3分析方法的验证 1.7.4批检验报告 1.7.5杂质谱分析 1.7.6质量标准制定依据 1.8对照品 1.9 稳定性（参照CDE资料“ 3. 2.P.7稳定性”） 1.9.1稳定性总结 192后续稳定性承诺和稳定性方案（针对有处方和生产工艺改变的品种） 193稳定性数据 1.10参比制剂
浅谈高中信息技术评价 作者姓名：韩瑛 作者单位：内蒙古鄂尔多斯市准旗世纪中学完成日期：二○○八年四月二十八日
浅谈高中信息技术评价 韩瑛 内蒙古鄂尔多斯市准旗世纪中学 电子邮件：hanying201314@https://www.doczj.com/doc/1a6055665.html, 【摘要】 信息技术作为技术课程领域的一部分，有义务提升学生的信息素养。教学评价是教学过程中的重要一环，它是系统地、有步骤地从数量上或从性质上描述学生的学习过程和结果，据此判断是否达到了所期望的教育目标的一种手段。本文就高中信息技术课教学评价谈谈本人的几点认识，与广大同仁商榷。 【关键词】 高中；信息技术；教学评价 引言： 信息技术课与其他学科相比，在学习内容、学习过程和学习结果等方面都具有鲜明的特点：信息技术的学习内容强调原理方法的理解与技能的形成与熟练的相互渗透，学习过程注重知活动与技术活动的内在统一，培养目标则倡导原理知识、操作技能、信息素养、技术文化、人文修养等多方面的统筹发展。仅在教学结束后通过纸笔测验考查学生学习成绩的评价方式显然难以适应信息技术教与学的需要。 一．提前规划——将评价作为教学过程中不可或缺的组成部分，在教学设计环节提前统筹规划 所谓教学评价是根据一定的教学目标，通过有目的、有计划地广泛而系统地收集有关教学效果的信息，并依据这些信息，对学生学习的质量和个性发展水平等行为变化作出价值判断，进而调整、优化教学进程的一种活动。 高中信息技术新课标中明确指出评价是信息技术教学的重要组成部分。但在实际教学中，不少教师往往忽视这一环节。有效的评价过程是有效教学过程的重要保证，评价过程应成为高中信息技术教学过程密不可分的组成部分并应与教学过程平行展开，信息技术教师应逐步树立“教学——学习——评价”有机结合的教学评价观，将单纯注重“教——学”过程的教学设计转变为对“教——学——评”各环节、全过程的系统设计，将教学评价的设计和规划有机融合到教学设计中，成为教学过程不可或缺的组成部分，确保评价对教学和学习的“全过程”促进作用。 评价不是目的而是提高。信息技术课程的评价不仅仅是判断学生的信息素养，更重要的是通过检查学生信息技术的学习，巩固学生的学习成果，最终达到
安全生产培训的目的和意义 提纲： 一、安全生产的概念 二、对安全生产形势的思考 三、安全生产培训的目的 四、安全生产培训的意义 正文 一、安全生产的概念； 安全生产的概念：是一种生产经营单位的行为，是指在组织生产经营活动的过程中，为避免造成人员伤害和财产损失，而采取相应的事故预防和控制措施的相关活动。 二、对安全生产形势的思考； 近几年以来，安全生产越来越受到各级领导的重视，且安全生产的形势也越来越严重。近几年每年因安全生产事故死亡的约13万人，每天约356人死于事故，平均每小时死亡15人，而同时因事故造成的经济损失更是惊人，这还是在全社会高度重视安全生产工作的情况下发生的，这就有必要对现阶段安全生产形势进行严肃的反思。到底是因为何种原因造成这种局面？一个重要原因就是全民的安全素质还比较薄弱，包括企业、经营者、劳动者对安全生产知识、理念等还未有一个全面系统的认识，从业人员的安全意识和防范能力也有待提高。一个企业有了安全并不意味着有了一切，但是没有安全就没有一切，生命权、健康权、安全权是公民最基本的人权。保护劳动者的生命安全与健康，做好安全生产工作是重视人权，体现人权的最重要、最基本的原则。劳动者生命安全与健康是神圣不可侵犯的权利。因此作为一个管理者或者责任者，要站在人权的高度来认识安全生产工作。 三、安全生产培训的目的； 1、为加强和规范生产经营单位安全培训工作，提高从业人员安全素质，防范伤亡事故，减轻职业危害； 2、熟悉并能认真贯彻执行安全生产方针、政策、法律、法规及国家标准、行业标准； 3、基本掌握本行业、本工作领域有关的安全分析、安全决策、事故预测和防范等方面的知识； 4、熟悉安全管理知识，具有组织安全生产检查、事故隐患整改、事故应急处理等方面的组织管理能力；
评价反馈的重要性 评价反馈是教学活动中的重要环节，不同的教育教学价值观就会有不同的课堂教学评价方式，而不同的评价方式自然会引领我们的学生向着不同的预设方向前进，从而建构他们各有特色和侧重点的信息素养。 很多学生把信息技术课叫做“电脑课”，说起玩电脑个个学生眼冒火花，这也可以说是信息技术课的一个优势，就是学生对这门学科有天生的一种兴趣。可是随之的，学生在平时课堂中能够随着教师和教材的思路完整地把课上下来而不“开小差”还真有一定的难度。常见情况如：操作能力强的学生，三两下完成教学任务，便开始自辟领地，东看看西瞧瞧，对于自己更深一步的学习，或是对自己的作品进行修改、完善等大都学生不感兴趣，而且这部分学生对自己相当自信，以“电脑高手”自居；再比如有部分学生一节课下来磨磨蹭蹭，随便玩玩，玩得很开心，可是真正能收获的却不多，这类学生对电脑课的学习抱一种无所谓的态度等。不管属于哪种情况，导致的结果就是学生在信息素养方面的缺失，比如最明显易见的是操作水平不高，不能用自己所学到的信息技术来服务于自己的学习或是对未来的发展作好铺垫；还有往往被大家忽略的就是表面水平很高，可是打开他的电脑，里面乱七八糟一堆东西，没有整理，更没有提炼等情况。 在自己的教学中，经常在思考如何以好的评价去引导学生对于学习的投入，从而使课堂更有效。 一、利用评价的多元性进行评价反馈 在信息技术课程中对于学生的评价，以前我们一般是以教师评价为主的，甚至有时还会忽视了评价！而众所周知，中学生活泼、好动、喜欢新鲜的事物，他们需要目标，需要导向、需要激励，我们只有不断收集学生发展过程中的信息，根据学生的具体情况，给他们即时的反馈，才能让他们在不断的信息变换和新认知的产生中去挖掘知识的更深内涵！在新的教材中，我们看到了很多欣喜的变化，比如有类似这样的语句：请同学来欣赏，让他们来给你提意见！比如：跟同桌比一比，看谁完成拼图花的时间短，等等这些不管是在欣赏中，还是在比赛中，都融入了别人对你的评价、别人跟你的比较，在这些反馈信息中，我们学生的学习已不再是一个个学习的个体，而是在潜意识中渗透了信息来源的多元化！ 有时候对学生进行不同维度的综合评价，能比较全面地反映学生的学习状况和成果。而事实上在一个大课堂中，教师不可能面面俱到地给予每一个学生及时而有效的评价，新教材它扩大了评价元，让更多的人参与到评价中来，看似微不足道，实则却是用意深刻！ 二、利用评价的层次性进行评价反馈 由于家庭电脑的普及等原因，学生接触计算机的时间长短的区别很大，学生在计算机操作能力方面的层次化是比较明显的。在这种情况下若是同一对待，就会产生一部分学生对电脑有一种距离感，而一部分学生却是做完了没事干，自我感觉良好，缺少更进一步探究的载体。想让不同学生在原有的基础上得到发展，不得不想到层次化的评价。而想注重学生在不同起点上的提高，要针对不同层次学生的需求，在评价内容上设计不同难度的任务，以此激发每位学生都去积极思考，各自进步。 三、利用多样化评价的方法进行评价反馈 作为长期评价使用的方法，我们一线教师总是希望方法简单、有效。个人认为“太华丽”的评价方法长期使用不是很现实，比如曾在公开课中看到有些老师针对上课内容适时地把相关的一些小奖品奖励给学生，学生很激动，偶尔为之可以，可是从经济的角度考虑，必竟不是长久之计。在自己尝试的基础上，发现给学生建一个目录，对作品进行长期的保存会是潜意识给学生评价的一种策略。为什么这么说呢？
安全评价的作用 一、简介 安全评价在杜绝、减少事故的发生，降低灾害带来的损失及事故原因分析诸方面均发挥了重要的作用，受到世界各国的重视。安全评价已越来越多地列入各国法规、标准以及国际化组织有关规范的条款中。这表明安全评价已正式确立了它在生产中的地位。安全评价是管理工作非常重要的一个环节，是单位规避风险的重要一环。 《安全评价通则》中规定：安全评价的范围分为预评价、验收评价、现状评价和专项安全评价4种。预评价是在项目做完可行性研究之后，要进行项目设立时需要做的，也叫设立评价；验收评价是在建设项目完成之后，安监局对企业项目进行验收，监察整改措施落实情况，安全设施设计情况等，是否都按照安全设施设计专篇和设立安全评价报告中要求的进行。现状评价就是对企业现状进行评价，什么时候都可以做，一般对于危化品企业都是换证时候做。 近年来，化工项目的准入门槛逐步抬高，已经于2006年10月1日生效的《危险化学品建设项目安全许可实施办法》要求新建、改建、扩建危险化学品生产、储存装置和设施，伴有危险化学品产生的化学品生产装置和设施的建设项目设立安全审查前，建设单位应当对建设项目的安全条件进行论证。安全条件论证报告重点分析极端条件下，建设项目内在的危险有害因素对周边相邻单位生产经营活动和居民生活的影响，必要时要模拟计算出事故的人员伤害、财产损失半径。建设项目安全条件论在安全预评价之前进行。
进行编制安全条件论证首先要确定基本工作内容：界定需要论证建设项目，具体了解其主要生产工艺和周边环境等方面的情况，然后分析其内在的危险、有害因素对其周边单位生产、经营活动或者居民生活的影响，周边单位生产、经营活动或者居民生活对建设项目的影响，当地自然条件对建设项目的影响，若以上三个方面的影响均未超过要求，则认为该建设项目具备安全生产条件。对于建设项目安全条件论报告，企业可组织编制，也可委托安全咨询机构完成。建设项目安全条件论报告的评审尚无明确要求，目前是由县级以上安监局组织评审。 最近中石油集团公司发布了《中石油集团公司危险与可操作性分析工作管理规定》（HAZOP分析工作），规定中要求集团公司规划计划部负责落实新、该、扩建项目初步设计概算中的HAZOP分析经费。HAZOP分析法是安全评价的一种方法。 二、依据 我国将安全评价作为工程项目“三同时”的一项新内容，是使“三同时”工作进一步科学化和制度化的重要举措。早在1996年10月，劳动部发布了《建设项目（工程）劳动安全监察规定》，其中规定：“初步设计会审前，必须向劳动行政部门报送建设项目劳动安全卫生预评价报告和初步设计文件[含《劳动安全卫生专篇》]和有关的图纸资料。”（目前《建设项目劳动安全卫生预评价报告》已经改称《建设项目安全预评价报告》、《劳动安全卫生专篇》改称《建设项目安全设施设计专篇》）另外还规定：“凡符合下列情况之一的，必须进行建设项目劳动安全卫生预评价：（一）大中型和限额以上的建设项目；
形成性评价注重对学生学习过程的关注和评价结果对教学的反馈作用，包括对学生学习和教师教学两方面的反馈作用。评价要能够使学生了解自己的学习状况，反映学生学习的成就和潜能，要有助于学生发展自主学习，有助于自信心的建立和正确认识自己。同时，评价又可以正确反映教师的教学质量，以利教师根据反馈信息及时调整教学策略。 一、形成性评价 （一）内涵阐释 形成性评价（formative assessment）是1967 年由美国的评价学专家斯克里文（M. Scriven）提出来的，他认为形成性评价是指通过诊断教育活动与过程中存在的问题，为正在进行的教育活动提供信息，以提高活动质量的评价。形成性评价后被美国的教育学家布卢姆（B. S. B1oom）引进教学领域，布卢姆认为形成性评价就是在课程编制、教学和学习的过程中使用系统性评价，以便对这三个过程中的任何一个过程加以改进。[1] “形成性评价”（Formative Assessment）这个词初始是用于区分以下两种评价的：一是由教师在课堂内部操作的持续终结性评价（Continuous Summative Assessment），一是由外部考试开发人员完成的终结性评价。这种由教师作出的持续终结性评价之所以最初被称作“形成性评价”，是因为它在教学过程中能给学生和教师提供相关的学习信息，尽管它只是相对简单的反馈。这种评价曾经也被称作“弱形成性评价”（Weak Formative Assessment）。[2]因而，从起源上看，形成性评价源于总结性评价，又是针对总结性评价而言的，这是探究形成性评价与总结性评价关系的关键所在。 随着新课改的深入及评价方式的多样化，形成性评价因其独有的特性被越来越多的教育工作者们所接受并运用到教育教学中去。所谓形成性评价，就是通过诊断教育方案或计划、教育活动与过程中存在的问题，为正在进行的教育活动提供反馈信息，以提高实践中正在进行的教育活动质量的评价。形成性评价的主要目的是为了明确活动运行中存在的问题和改进的方向，及时修改或调整活动计划，激励学生学习，帮助学生有效调控自己的学习过程，使学生获得成就感，增强自信心，培养合作精神，以期获得更加理想的效果。形成性评价不单纯从评价者的需要出发，而更注重从被评价者的需要出发，使学生从被动接受评价转变成为评价的主体和积极参与者。重视学习的过程，重视学生在学习中的体验，强调人与人之间的相互作用，强调评价中多种因素的交互作用，重视师生交流。 形成性评价最突出的特征是反馈。从斯克里文和布卢姆两人对形成性评价所下的定义来看，形成性评价关注学习过程。在这一过程中，教师通过课堂教学、作业、测试等形式提供的反馈信息了解学生的学习进步状况和存在困难的地方，从而进行必要的教学调整，尝试改进教学方法或提供更多的实践机会等来提高学生的学习效果。学生通过形成性评价提供的反馈信息也可以意识到自己所取得的成绩与预期目标之间的差距，改进学习方法，更加努力达到目标。 能够提供反馈信息的必然是已经取得的结果或成绩，这一结果或成绩可以是学生在课堂教学中即平时所取得的，也可以是学期末通过所谓的总结性评价所取得的。而结果又带有归纳和总结的性质，因而形成生评价关注的不仅仅是过程，它还关注甚至包括结果（总结性评价）所提供的反馈信息。 （二）理论基础 关于教育评价方法，存在硬评价与软评价（hard evaluation & soft evaluation ）的争论。硬评价是运用客观收集资料的方法和定量分析技术的评价，软评价是以主观描述和定性分析为主的评价。总结性评价和形成性评价分别是两种评价方法的具体表现形式，它们背后包含了两种不同的教育评价方法论：实证化评价方法论和人文化评价方法论。
信息系统升级改造必要性自评估要点 一、编制目的 为加强信息化工作统筹规划，推动深入梳理已建信息系统功能和整合资源，提高信息系统所支撑业务的综合效能，制定信息系统升级改造必要性自评估要点，用于指导市财政一级预算行政事业单位在申报信息系统升级改造前进行自评估工作，从而降低信息系统升级改造申报的盲目性，提高项目申报工作质量和审批效率。 二、适用范围 市财政一级预算行政事业单位(以下简称：申报单位)向市级信息化主管部门申报信息系统升级改造之前，要根据信息系统升级改造必要性自评估要点，对信息系统升级改造的必要性自行组织评估。评估结果可作为项目审查工作的参考依据。 三、前置条件 对信息系统升级改造必要性进行自评估，必须满足全部前置条件： （一）信息系统所支撑业务必须与部门职能一致；正在进行机构调整的单位，必须做到职能确定，业务边界清晰； （二）信息系统完成建设必须通过竣工验收、验收结果需到信息化主管部门备案(分期建设系统除外)； （三）需要升级改造的信息系统必须正式投入运行；
（四）信息系统充分利用市级或部门的基础设施，没有重复建设。 （五）要满足全市信息化项目发展方向。 四、评估指标体系及评估方法 在符合前置条件的基础上，申报单位应按照下列评估指标体系和评估方法，组织对该信息系统升级改造必要性的评估。 评估指标体系由四个部分指标构成：信息系统所支撑业务指标、技术架构体系及所遵循标准和规范指标、信息资源共享与交换指标、信息系统自身的性能和功能指标，每部分包括多个评估指标细项，评估指标细项的含义及评估方法。 （一）信息系统所支撑业务指标 对于信息系统所支撑的业务方面，用以下5个指标项进行评估： 业务边界：指信息系统所支撑业务的范围和种类。如业务边界发生变化时，需评估原信息系统是否能满足业务边界变化后的需求，如不能满足，分析理由，根据结论判定必要性。 业务模式：指信息系统所支撑业务的业务流程。如业务模式变化，需评估原信息系统是否能满足业务模式变化后的需求，如不能满足，需要说明理由，根据结论判定必要性 业务规模：指信息系统所支撑业务的业务量、用户量（在线用户数、并发用户数等）等。业务规模变化，需评估原信息系统所支持的业务规模和能力是否可满足业务规模变化后需求，如果不满
安全评价的目的、意义 1安全评价的目的安全评价的目的是查找、分析和预测工程、系统存在的危险、有害因素及可能导致的危险、危害后果和程度，提出合理可行的安全对策措施，指导危险源监控和事故预防，以达到最低事故率、最少损失和最优的安全投资效益。安全评价要达到的目的包括以下4个方面。1)促进实现本质安全化生产 通过安全评价，系统地从工程、系统设计、建设、运行等过程对事故和事故隐患进行科学分析，针对事故和事故隐患发生的各种可能原因事件和条件，提出消除危险的最佳技术措施方案，特别是从设计上采取相应措施，实现生产过程的本质安全化，做到即使发生误操作或设备故障，系统存在的危险因素也不会因此导致重大事故发生。2)实现全过程安全控制 在设计之前进行安全评价，可避免选用不安全的工艺流程和危险的原材料以及不合适的设备、设施，或当必须采用时，提出降低或消除危险的有效方法。设计之后进行的评价，可查出设计中的缺陷和不足，及早采取改进和预防措施。系统建成以后运行阶段进行的系统安全评价，可了解系统的现实危险性，为进一步采取降低危险性的措施提供依据。3)建立系统安全的最优方案，为决策者提供依据 通过安全评价，分析系统存在的危险源及其分布部位、数目，预测事故的概率，事故严重度，提出应采取的安全对策措施等，决策者可以根据评价结果选择系统安全最优方案和管理决策。4)为实现安全技术、
安全管理的标准化和科学化创造条件 通过对设备、设施或系统在生产过程中的安全性是否符合有关技术标准、规范、相关规定的评价，对照技术标准、规范找出存在的问题和不足，以实现安全技术和安全管理的标准化、科学化。2安全评价的意义安全评价的意义在于可有效地预防事故发生，减少财产损失和人员伤亡和伤害。安全评价与日常安全管理和安全监督监察工作不同，安全评价是从技术带来的负效应出发，分析、论证和评估由此产生的损失和伤害的可能性、影响范围、严重程度及应采取的对策措施等。1)安全评价是安全生产管理的一个必要组成部分 “安全第一，预防为主”是我国安全生产的基本方针，作为预测、预防事故重要手段的安全评价，在贯彻安全生产方针中有着十分重要的作用，通过安全评价可确认生产经营单位是否具备了安全生产条件。2)有助于政府安全监督管理部门对生产经营单位的安全生产实行宏观控制 安全评价工作，特别是安全预评价，将有效地提高工程安全设计的质量和投产后的安全可靠程度；投产时的安全验收评价，是根据国家有关技术标准、规范对设备、设施和系统进行符合性评价，提高安全达标水平；系统运转阶段的安全技术、安全管理、安全教育等方面的安全现状评价，可客观地对生产经营单位安全水平作出结论，使生产经营单位不仅了解可能存在的危险性，而且明确如何改进安全状况，同时也为安全监督管理部门了解生产经营单位安全生产现状、实施宏观控制提供基础资料。3)有助于安全投资的合理选择
形成性评价简介 一、对形成性评价的基本认识 （一）形成性评价的概念 教师把从学生中采集到的一些数据给予学生及时反馈，帮助学生针对反馈信息进行分析，促使学生主动反思构建提高学习效果。 在教学过程中，为了获得有关教学的反馈信息改进教学，是学生对所学知识达到掌握的程度所进行的系统性评价。也是一个确定课程与教学计划实际达到预期教育目标程度的过程。 形成性评价是通过查找培养方案、教学过程和教学活动中存在的问题，为正在进行的教与学提供反馈信息，在实践中提高教育活动质量的评价。 形成性评价的突出特点是充分重视评价的过程, 教师不仅是评价的客体, 也是评价的主体。形成性评价是学生与教师在同一个教学模块中共同参与、双方得到反馈并改变教学内容和方式，从而提高教学水平的一种教学活动。评价的结论对整个教学过程提供诊断性意见, 通过反馈不断完善评估体系。 （二）应用形成性评价的意义 促进教师树立以学生为中心的教育理念，与学生合作共同完成教学评价，利用学生的评价意见、同行间的评价意见和督导者、管理者的评价意见，及时改进教学，提高教学效果。促进学生利用教师的评价指导、学生间的评价建议和自我评价反思，积极管理和调整自身学习，提高发现问题、解决问题的能力，增强学习的合作精神、责任感和自信心。 （三）形成性评价与终结性评价的异同 1.共同点：都是教学评价方法，都具有为改进教学、提高教学质量提供可靠的信息和科学依据的功能。 2.注意点：（1）形成性评价与终结性评价不能互相取代，只能互相补充和结合。（2）平时成绩、小考成绩以不同的比例计入总评成绩，这也不是形成性评价。这是使用形成性方法的终结性评价，即采用阶段性测试的形式，并最终形成总评成绩。
药品一致性评价
SFDA对仿制药一致性评价工作给出了明确的时间表 当中国医药市场快速成为世界第二大市场的时候，我国的药物研发的水准却一直无法与之相匹配，这不仅表现在我国能够被国际认可的创新药物极度匮乏，更为严重的是，就连我们在仿制人家的原研药物的时候，也远没有在临床疗效和安全性上做到真正意义的等效。 叫响“做制药大国，还要做制药强国”这句口号是一个积极的信号，但这不单单要在新药上有所建树，更要先在研发创新药物的思路以及提高仿制药的质量上取得突破。 《国家药品安全“十二五”规划》今年2月13日公布，这是我国第一个关于药品安全的独立规划。按照规划，到“十二五”末，药品标准和药品质量大幅提高，药品监管体系进一步完善，药品安全保障能力整体接近国际先进水平，药品安全水平和人民群众用药安全满意度显著提升。 规划首次明确提出，全面提高仿制药质量：对2007年修订的《药品注册管理办法》施行前批准的仿制药，分期分批与被仿制药进行质量一致性评价，其中纳入国家基本药物目录、临床常用的仿制药在2015年前完成，未通过质量一致性评价的不予再注册，注销其药品批准证明文件。药品生产企业必须按《药品注册管理办法》要求，将其生产的仿制药与被仿制药进行全面对比研究，作为申报再注册的依据， 为何要对仿制药进行一致性评价 中国有句谚语作了生动而精辟的回答：“话传三遍假成真，药方抄三遍吃死人。” 对仿制药进行一致性评价，通俗地讲，就是拿仿制药与被仿制药进行比对与评价。这与“抄方”比对“原方”的道理是相通的，但其科学含量更高，方法更复杂，工作更艰巨。 现今的质量标准在某些关键指标上的拟定仍较为宽泛，甚至有时出发点是为了让产品合格。比如固体制剂质量标准中，“含量”这一指标没有任何“技术含量”，因此有20%的范围供发挥。上海食品药品检验所的谢沐风老师说，从他多年的从业经验来看，几乎没有该项不合格的样品。 再如，我国药典拟定的“重量差异”项检查仅有精密度要求，而无准确度
《对科技成果评价采用评估方式的可行性 研究》 文章标题：为适应社会主义市场经济对科技成果评价方式的新要求，在原有的科技成果鉴定的基础上，采取科技成果评估的方式来认定科技成果的技术水平和经济价值，能够更好地对科技成果的水平及经济价值做出客观、科学的评价，可以鼓励科技人员的创造性，促进科技成果的产生、转化与推广，也是对科技成果评价手段的进一步完善。为此，我对科技成果的评估方式进行了可行性研究。 一、什么类型科技成果适合运用评估方式 要解决这个问题，首先我们要对科技成果进行定义和分类，从而确定适合运用评估方式的科技成果类型及其属性 （一）科技成果的定义和分类 1、科技成果的定义 科技成果是指对科学技术研究课题，运用系统分析的方法，通过调查考察、实验研究、设计试制和辩证思维活动，所取得的具有一定学术意义或实用价值的创造性研究成果。科技成果必须具备的基本条件：①创新性；②先进性；③成熟性；④实用性。 2、科技成果的分类 根据科技成果的作用与功能，可将其划分为三种类型： （1）科学理论成果 科学理论是在认识客观世界的过程中所取得的发现、阐明自然现象、特征、规律及其内在联系，在学术上有新见解，并对科学技术的
发展或国民经济建设具有指导意义的研究成果，其中包括基础研究理论成果和应用基础研究理论成果。 （2）应用技术成果 应用技术成果是在改革客观世界的过程中，为解决生产建设与社会发展中的科学技术问题所取得的具有创新性、先进性、成熟性和实用性的研究成果，包括新技术、新工艺、新产品、新材料、新设备、新方法、新用途以及为社会公益服务的标准、计量、科技情报等技术基础工作。 （3）软科学成果 软科学成果是指运用系统、信息、控制论原理及方法，为决策科学化和管理现代化而进行的创造性研究成果，软科学成果对促进科技、经济与社会协调发展起重大作用，在有关战略、政策、规划、评价、预测、科技立法及有关管理科学与决策科学的研究中，做出创造性贡献，并能取得明显的社会、经济效益。 （二）适合运用评估方式的科技成果类型 根据对科技成果三种类型的划分，我认为可以运用评估方式的科技成果，应属于第二种类型，即应用技术成果。以下研究的科技成果评估方法只针对应用技术成果。 二、什么是科技成果评估 （一）科技成果评估的定义 科技成果评估是指具有一定资格的评估主体，根据特定的评估目的，选择公允的评估标准，依照一定的评估程序，运用科学的适当的
什么是形成性评价？ 形成性评价（formative evaluation）是相对于传统的终结性评价(summative evaluation)而言的。所谓形成性评价，“对学生日常学习过程中的表现、所取得的成绩以及所反映出的情感、态度、策略等方面的发展” 做出的评价，是基于对学生学习全过程的持续观察、记录、反思而做出的发展性评价。其目的是“激励学生学习，帮助学生有效调控自己的学习过程，使学生获得成就感，增强自信心，培养合作精神”。形成性评价使学生“从被动接受评价转变成为评价的主体和积极参与者。” 形成性评价是指在活动运行的过程中，为使活动效果更好而修正其本身轨道所进行的评价。形成性评价的主要目的是为了明确活动运行中存在的问题和改进的方向，及时修改或调整活动计划，以期获得更加理想的效 1、科学性原则 2、导向性原则 3、多元化原则 4、激励性原则 5、情感原则 6、可行性原则。 特点 形成性评价是“对学生的学习过程进行的评价，旨在确认学生的潜力，改进和发展学生的学习”。形成性评价的任务是“对学生日常学习过程中的表现、所取得的成绩以及所反映出的情感、态度、策略等方面的发展做出评价。其目的是激励学生学习，帮助学生有效调控自己的学习过程，使学生获得成就感，增强自信心，培养合作精神。” 形成性评价不单纯从评价者的需要出发，而更注重从被评价者的需要出发，重视学习的过程，重视学生在学习中的体验；强调人与人之间的相互作用，强调评价中多种因素的交互作用，重视师生交流。在形成性评价中，老师的职责是确定任务、收集资料、与学生共同讨论、在讨论中渗透教师的指导作用，与学生共同评价。 途径与方法 这几年里,我们根据新课标中评价的要求，对我校的语文课堂教学途径如下：一是课堂内外结合---语言的课外延伸,激励学生学语文的兴趣；二是评学习态度和学习习惯---自评、他评和师评相结合；三是听说入手，落脚综合。