当前大学课堂教学评价中的几点不足
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当前大学课堂教学评价中的几点不足
朱同林‘王志威2朱梅阶‘宋鸿吵‘
(1华南农业大学信息学院，2华南农业大学体育部，广东广州510642)
摘要:本文初步分析了当前我国普通高校对大学课堂
评价的基本手段和目的，指出其中的一些缺陷和不利因素。
结合国内外先进经验，提出了“对大学课堂评价应以任课教
师为主体和以及促进教师大胆改革创新为目的”等观点。
关键词:教学评价创新教学研讨
当前，我国高等学校本科教育的理念由“精英教育”向
“大众教育”转变，各个高校都处于扩大教育规模的飞速发
展时期。随之而来对教育资源包括教学设备、师资要求等的
需求也相应增大。教师教学任务也随着招生规模的扩大而
迅速增加。学校的教学管理工作也更加复杂繁重。为了使学
校加强对课堂教学的宏观管理以及提高教师课堂教学水
平，建立起一套对大学课堂教学进行科学可信的评价体系
是非常必要的。
课堂教学评价，指的是“从新课程标准和课堂教学的目
的出发，根据一定的原则或标准，对教师的谬堂教学工作进
行检测。找出反映新课程标准课堂教学工作质量水平的资
料或数据，从而对课堂教学质量的水平做出合理的判断”。
简言之，就是为了评价目的，依据评价标准，运用评价方法，
对教师的课堂教学做出判断。现代教育评价的重要理念之
一，就是“评价不是为了证明(Prove)，而是为了改进(Im-
prove)"。我国教育部《基础教育课程改革纲要(试行)》也提
到，“发挥评价就是要实现促进学生发展、教师提高和改进
教学实践的功能。”可见，课堂教学评价的主旨是促进教师
不断提高，不断改进教学质量，对教师是极为有用的，理应
受到广大教师的重视和欢迎。但事实却不是如此。绝大多数
教师对课堂教学的评价的态度是冷漠的，甚至是反感的。也
有的教师生怕学生会给低分，对学生降低知识的难度和放
松对学生作业的要求，致使学生学术水平越来越差。课堂教
学评价的效果和作用没有得到大家的认可。为什么会出现
这种现象呢?笔者试图根据一些客观实际，并结合在访问美国宾州州立大学、美国纽约州立大学和英国Ulster大学所了
解到的国外大学课堂教学评价体系来分析这一问题，并且
提出几点自己的观点。
一、评价方式的不完善
从评价方式来看，课堂教学评价体系中最基本的有两种方式:自我评价(自评)和他人评价(他评)。本来，自评是教
师主动参与、体现主体地位的一种很好的方式。但在目前的
评价实施过程中，绝大多数是采用他评方式。运用最为广泛
的有两种:一种是听课评价法。即单位领导组织有关教师进
人课堂，通过耳听、眼看、手记等，对任课教师做出评价，评
价结果按优、良、合格、不合格分等次或按百分制来进行评
分，确定该任课教师的教学质量水平。另一种是随班调查
法。即事先设计好供学生使用的课堂教学调查表，由任课班
级的学生根据他们对课堂教学过程和效果的主观印象来回
答。评价结果也是按百分制来进行评分。这两种方式的使用
多采用不记名方式，任课教师并不知情，这样，任课教师没
有发言权和知情权。很显然，这是将教师摆在了被动的评价
客体的地位，造成教师主体地位的缺失。这种评分方式是不
稳定的，笔者同时讲授同一学院同一专业的两个合成班学
生的课，评分竟相差10多分。另一方面，有时上人数少的专
业课，也会出现后一年的课比前一年的课学生评价低出10
多分的情形。
我们知道，课堂教学是教师的“教”与学生的“学”的双
边活动。与外在的评价者相比，教师自己最了解情况，如教
学的背景，学生的情况，自己的设计特点，自己教学的优势、
劣势，教学过程中遇到的问题等等，教师是最有发言权的。
教师应该是课堂教学活动的主体之一，也应该是评价的主
体之一。教师在评价中主体地位的丧失，一方面可能影响评
价的客观性和公正性;另一方面，完全将教师放在被动客体
地位，容易导致评价者与被评价者之间的关系是不平等的，
甚至是对立的。这正是许多教师对课堂教学评价冷漠的原
设备、可以灵活组合和控制的电气自动化设备以及当前最先进的单元化的搬运设备等，通过工业控制网络(现场总线)以及上层管理网络实现上下微机的互控和互联，完成了从真实的物理器件到上层微机的专业教学实验研发环境。这一系统集成思路是目前国内高校实验室建设项目中对传统实验室设计理念的突破。
66综上所述，以建设“微型工厂”实验环境为平台，从而达到工业工程专业实验教学的要求和效果，是当今高校实验教学的新课题之一，通过构建实践教学平台体系，不仅适应了工业工程本科专业教育信息化、工程化、智能化的要求，还可以使建成后的“工业工程专业实验平台”成为专业建设和复合型、创新型管理人才培养的重要基地。
因之一。在国外.他评方式主要是面对面的。教师常常邀请
同事专家进行交流，并让专家提出评价和意见。这些评价结
论往往是讨论式的，而意见和建议更是非常有针对性的，教
师非常容易接受。另一方面，关子学生的评价，也是教师将
表发给学生填写，然后及时收上来。教师自己先阅读，批上意见交到教务处。按意见表的人数来确认听课人数。意见表
主要评价教师教学态度是否积极创新，是否热心解答学生
的问题。教师是否发挥最好的水平，认为教师那些方面还能
做得更好，学生对该门课的教学有什么好的建议等。
二、评价标准的不切实
从评价标准来看。我国普通高校目前大多数评价标准的确立是自上而下的。先由教务处组织专家组的专家讨论，
提出并确定一些具体的评价指标，然后下放到各学院去实
施。这种评价标准看似权威，能“高屋建瓶，独立而完整。实
际上存在着极大的弊端。把一线教师撇开来定标准，“想当
然”、“强加于人”的成分较多，与一线的实际教学相脱节的
可能性也较大。这样的标准不容易被教师所接受，更难成为
被评价者自我调节的内在标准。比如在美国，课堂教学评价
的标准更强调自下而上，强调教师对自己认为有效的行为
进行描述，依据教学行为所提及的频次作为教学是否有效
的标准。这里就充分体现了教师的主体地位，容易被教师接
受，而且教师也能自觉主动地对照这些标准，指导反思自我
的教学。另外，国外学生对老师的评价和意见能帮助老师充
分挖掘自己的优点，并不时提醒教师要采用什么样的教学
方法。学生不会凭印象给教师打分的。所以教师对学生的知
识和作业是始终保持严格要求，最终保持学生掌握恒定的
知识和技术水准。可见，在目前，课堂教学评价标准的确立
同样也折射出教师主体地位的缺失这一问题。
三、评价目的的不明确
从评价目的来看。课堂教学评价的目的主要包括两个方面:形成性目的和总结性目的。总结性目的在于区分评价
对象的优劣程度，并以分等鉴定为标志;形成性目的则在于
分析、诊断教育过程与活动中存在的问题，为正在进行的教
学活动提供反馈信息，以提高正在进行中的教学活动质量
为最终目的。既然我们提倡“评价不是为了证明，而是为了
改进”这样的理念，课堂教学评价也应该更多地侧重于形成
性目的。一方面，可以通过评价提供的信息，使教师了解到
教学中存在的优缺点，促使教师发扬优点，弥补不足，促进
课堂教学的改革和提高。另一方面，也可以使教师对照评价
标准反省自己的课堂教学活动，努力提高课堂教学质量，完
善自身素质。但是，在实际的实施过程中，总结性目的仍然
居主导地位。往往是单位领导通过一次(或几次)听课作为对教师课堂教学的决定性评价.甚至于将此作为晋级评先进加薪的依据。这种总结性目的的盛行，就是形成性目的的缺
失;形成性目的的缺失，就是教师主体地位的缺失。这样，便
导致了教师对课堂教学评价参与性不够、主动性不够，更谈
不上进行自我反省，长期反思，也导致了“评价具有促进教
师提高和改进教学实践的功能”成为空话。另一方面，依赖学生给老师的评分来确定教师的优劣更加不可取。它必然
造成部分教师迁就学生，学生上课不认真或不交作业，也不
敢严厉教育学生，严格要求学生。更何况学生的思想认识还
正处在成长时期，不一定能用教育评论家的眼光来公平合理地对待教师，尤其对于学习人数少的选修课，若有一两个
学生对任课教师打的分较低，就会影响该任课教师的教学
评价分数，致使该教师的教学水平没有真实的反映出来，当然也有部分老师的教学水平因某些因素被夸大，超出其真
实的教学水平。学生完全凭他们的爱好，所学课程的难易，
任课教师对他们的要求等因素来打分，对于一些难度大、动
手能力要求强的课，大多数学生都不太喜欢，会造成这些任
课老师的得分较低。这些都非常不利于对基础理论课的学
习，没有扎实的基础就无法保证今后更进一步的学习，甚至
深造。因此，评价的目的需要我们进一步明确。国外高校也
经常组织观摩教学和开展教学研讨，其目的是真正促进教
师交流教学经验和师生之间相互沟通，进一步提高教师的
教学水平，增强学生学习的兴趣，使学生掌握更多的知识。
四、教学评价体系的改进
综上所述，在课堂教学评价的实施中教师主体地位的
缺失，易于使评价缺乏客观公正，缺乏参与热情，缺乏内化
指导功效，甚至成为限制教师严格要求学生和提高教学内
容的“紧箍咒”。因此，我们必须正视这一问题，在评价中充
分发挥教师的主体作用，使评价真正地“为人的终身发展服
务”。另外，评价不能作为监督教师上课的目的，而应该为吸引和知道教师不断进取创新的手段。利用这个手段来进行
沟通别人，了解自己，培养建立同事之间、师生之间的“公
平”、“友善共助”的和谐校园。以人为本的教育发展观要求
“办学要以教师为本，要以教师为主体，要充分调动教师的
积极性和创造性。”一切不利于调动教师的积极性和创造性
的制度或活动应及时调整。
参考文献:
[1]刘志军.论主体性课堂教学评价标准的建立.教育科学，
1999(2):15-17.[2]张倩，刘新明美国高校教师评价和教学管理的新方式—教学集锦法.陕西经贸学院学报，1994(4):72-73.
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