衔接·深化·创新——高校“中国近现代史纲要”与中学历史教学之比较

第２９卷第３划　２００８年５月　湖　｝　城　市　学　院　学　报　ＪｏＵＲＮＡＬ　ＯＦ　ＨＵＮＡＮ　ＣＩＴＹ　ＵＮＩＶＥＲＳＩＴＹ　２９　ｏ．３　Ｍａｖ　２００８　

衔接・深化・创新　——高校“中国近现代史纲要”－９中学历史教学之比较　

莫志斌，余柏青　（湖南师范大学历史文化学院，长沙４１００８１）　摘要：“中国近现代史纲要”被列为高校学生公共必修的思想政治理论课程，与中学“中国近现代史”　课程的关系而言．两者不是简单的重复，而是衔接与深化、普及与提高、继承与创新的关系。“纲要”课程呈　现理论性、实践性、科争｝生、综合性、现实性等特点，授课教师不但要研究教材，而且还要关注教学过程，　尤其要深入了解教学对象，切实提高“纲要”课程的教学质量。　关键词：衔接；深化；创新　中图分类号：Ｇ　６４２　文献标识码：Ａ　文章编号：１６７２—１９４２（２００８）０３—０１０５—０４　“中国近现代史纲要”（以下简称“纲要”）　被列为高校学生公共必修的思想政治理论课程。　它的设置对于加强大学生的思想政治理论教育工　作，提高学生的思想觉悟，培养大学生的健全人　格等，有着重要的现实意义。　然而，在２００６年“纲要”课的教学实践中，　学生反映教学效果却不太满意。教师和学生集中　反映“纲要”课教学内容与中学历史课程在内容　上过多重复，教师对两者之间的区别和联系感到　困惑，学生对重复内容也感到厌烦和无奈；同时　学生也普遍反映“纲要”课教师历史专业素养很　好，但在教学方法和教学手段上甚至要滞后于中　学历史教师，等等。为解决这些难题，本文力求　分析“纲要”课与中学“中国近现代史”课的关　系，深入探究“纲要”课程的特征，在此基础上　对“纲要”课的授课提出一些教学建议。　

分析和了解教材，区分“纲要”课程与中学　“中国近现代史”课程的区别和联系，这是“纲　要”课教师首先应该弄清楚的问题。中学“中国　近现代史”课程分初中与高中两部分，各有教材　两册，总计６０余万字。在历经中学阶段的系统学　习后，刚人大学校门的大学生对中国近现代史有　了基本的了解，尤其是文科类的大学生对中国近　现代史的基本线索和基本内容有更清晰的认识。　这种了解和认识，既是大学生学习“纲要”课的　基础，同时又成了学习“纲要”课的包袱。如何　真正明确“纲要”与中学“中国近现代史”课程　的区别与联系，这是“纲要”课教师在授课过程　中先要处理的大问题。　中学历史课与高校“纲要”课的教学目的、　教学内容及原则基本没有区别，但层次却不同。　就“纲要”与中学“中国近现代史”课程的关系　而言，两者不是简单的重复，而是衔接与深化、　普及与提高、继承与创新的关系。　一是衔接与深化。衔接主要是指中学“中国　近现代史”课程所涉及的内容要与“纲要”基本　内容对接；深化则是指在中学内容基础上的拓展　和加深。　“衔接”，指中学讲清了的内容，大学可以少　讲，甚至不讲，如果要作交代也只要蜻蜓点水，　点到为止。如五四运动这一历史事件的时间、地　点、人物及过程等，中学教师已经讲得很清楚，　再重复就是多此一举，了无新意。　“拓展”，主要是从基本史实的层面展开，也　就是说，中学没有讲到的内容，“纲要”课教师可　以根据教学内容对历史事件的细节等加以补充。　如我们讲“中国产生了共产党，这是开天辟地的　大事变”中的专题，“南陈北李，相约建党”这一　收稿日期：２００８．０４．１５　、　基金项目：湖南省高校思想政治教育研究立项课题（０７００５）　作者简介：莫志斌（１９５０．），教授，博士生导师，主要从事中国现当代文化思想史研究。

　维普资讯 http://www.cqvip.com １０６　湖南城市学院学报　２００８年第３期　历史事件时，我们可以适当补充材料：１９２０年２　月，李大钊与陈独秀化装成商人，一起坐骡车去　李大钊的家乡河北乐亭小住，在途中曾酝酿过建　立新的革命政党的事情。讲五四运动的经过时，　我们可以补充湖南学子匡互生的斗争史实。这些　鲜活内容的补充，学生喜欢听，又能充分反映教　师的历史专业基础知识功底，特别是能激活课堂　气氛，从而调动学生学习“纲要”课的积极性。　“深化”，主要是指史学理论的深入，中学和　“纲要”都讲到的内容，“纲要”课教师可以在中　国及世界历史的大背景下对历史事件进行考察，　以提高大学生全面分析问题的能力。如讲鸦片战　争的背景，教材都表述为：当清朝走向衰落之时，　英、美等西方国家正蒸蒸Ｅｔ上。这一结论似乎使　学生觉得隋唐比清朝还要繁荣，因此一般学生把　这句话误读为中国封建社会最繁荣时期是隋唐，　衰落时期是清朝。事实上，清朝比隋唐要繁荣得　多，只是两个时期参照物不同而已，因为隋唐与　欧洲黑暗的中世纪相比，清朝与处于资本主义自　由竞争阶段的英、美比较。再如讲五四运动的导　火线是巴黎和会的外交失败，这个结论也值得商　榷。如果把巴黎和会上中国的外交权的行使与旧　民主主义时期的中国外交状况相比，五四时期的　中国外交可以说取得较大的进展；然而，与中国　人民的愿望相比，中国作为战胜国代表参加巴黎　和会所取得的实效相比差距甚远。对“纲要”课　教学内容进行深化后，这就有利于培养大学生对　“纲要”课教学内容“真学、真懂、真信”。　二是普及与提高。毛泽东《在延安文艺座谈　会上的讲话》阐述普及与提高的关系时说：“我们　的提高是在普及的基础上的提高；我们的普及，　是在提高指导下的普及。正因为这样，我们所说　的普及工作不但不是妨碍提高，而且是给目前的　范围有限的提高以基础，也是给将来的范围大为　广阔的提高工作准备必要的条件。”｝Ｊ　中学“中国近现代史”课程以时间为经、事　件为纬的形式进行编写，偏重于历史基础知识的　传授，是普及、打基础的工作。“纲要”课程的教　学则强调学生在充分掌握史实的基础上的提高，　如学生对历史事件及人物的理解不但要知其然，　而且要知其所以然。它不仅要求学生掌握基本史　实，而且也强调教师着重于理论的讲解。　如中学教材“自从有了中国共产党，中国革　命的面貌就焕然一新”等观点。作为“纲要”教　学，就不可能在中学的基础上原地踏步，而教师　必须在以上内容的基础上进行深层次的解读。它　要求教师回答“中国共产党成立的条件、特点、　意义及中国共产党要领导革命走向胜利为什么必　须使马克思主义中国化”等问题。这些问题如果　没有中学的历史基础，对马克思主义的传播及中　国化与中国共产党的发展史的来龙去脉很难理清　头绪；但是如果没有纲要的专题讲述，这些理论　问题也很难得到突破。　三是继承与创新。在运用的教学方法上，“纲　要”课教师应对中学教师的教学良法继承和有效　吸收，同时能够在“纲要”教学中融会贯通，并　有所创新。中学历史教师经常采用的层层递进　“剥笋子”式的提问法，　“纲要”教师就可以采　用，不过在提问的难度上要有提高。在中学课堂　经常出现的师生之间的互动形式在高校课堂也要　多采用，而不能一味地采用“一言堂”、“满堂灌”　等传统的教学方法。　其实，“纲要”教学由于没有高考升学的压力，　在“纲要”课程教学过程中实行素质教育的环境　比中学要宽松得多，因此教师完全可以大显身手，　摆脱应试教育的羁绊，创造性地运用丰富多采的　教学手段。教学实践反复证明，没有教不好的学　生，只有不会教的教师。只有教师改变传统的说　教模式，调动学生积极参与的学习积极性，学生　才会真正地喜欢“纲要”课。　

“纲要”教师在授课中对“纲要”课内容的　特点也是有必要弄清楚的。与中学的“中国近现　代史”内容相比，“纲要”课内容呈现出五个基本　特点：　（一）理论性。“纲要”既是一门历史科学，　又是作为高校思想政治理论课开设的，课程设置　的本身就要求以理论为主导来进行教学，因此“纲　要”的教学任务就是要用前人积累下来的理性认　识来武装学生的头脑，使学生了解到中国是怎样’　根据历史的必然走上共产党领导的社会主义道路　的。它不仅不能停留在中学历史课知识那样做一　般的历史知识介绍，而且必须对“纲要”课中的　历史史实作出马克思主义的理论说明，使学生能　透过历史现象看到问题的本质。因此在教学过程　中必须突出课程内容的理论性。　一方面，教师必须突出“纲要”教学的主线。

　维普资讯 http://www.cqvip.com 第２９卷　莫志斌等：衔接・深化・创新——高校“中国近现代史纲要”与中学历史教学之比较　１０７　其主线就是“两个了解”、“三个选择”，就是要通　过对中国近现代史的叙述和分析，帮助大学生了　解国史、国情，深刻领会历史和人民怎样选择了　马克思主义，怎样了选择中国共产党，怎样选择　了社会主义道路。这是“纲要”课教学中教师要　首先明确并且要自始至终贯彻的基本思想。　另一方面，教师教学重点由中学授课中回答　“是什么”转移到“为什么”、“怎么办”上来。　纲要教学若仍停留在以传授一般历史知识层次的　话，很容易出现简单的重复。如中学教材只是提　到“十月革命一声炮响，给中国送来了马克思主　义”等结论性的命题，它在中学既没有必要，也　不可能对此深人展开分析。作为“纲要”，这一命　题就是个最重要的专题之一，因此在教学过程中　不能泛泛而谈，则要求教师回答五四时期，从苏　俄传过来的“马克思主义是什么？什么是马克思　主义？为什么要选择马克思主义？怎样选择马克　思主义？”等四个不同层次的问题。这样，学生　就会对与选择马克思主义有关的历史情况有较深　人的了解，可以解决存在于他们心中的若干困惑。　（二）实践性。除课堂教学以外，组织学生　开展一定的实践活动是“纲要”教学理论联系实　际的重要辅助手段。学生是理论联系实际的主体，　只要调动他们学习“纲要”的主动性和自觉性，　才能完成这一个“联系”的过程。如组织学生“红　色旅游”、“课堂讨论”、观看历史影片、“走进社　区”、撰写小论文等具体方法，激发学生的热情，　就会使他们主动品尝到理论联系实际的甜头。　（三）科学性。“纲要”的科学性就是要求教　师坚持史学研究的原则。历史是以史实研究而著　称的学科，而史实卷帙浩繁，浩如烟海。教师对　资料认真辨别，去伪存真，尽量运用有说服力的　资料。一般而言，分析历史事件时要从“三方四　面”着手，即从敌、我、友“三方”，政治、经济、　文化、思想“四个方面”来全面分析历史。其中　运用敌方的史料最有说服力。譬如，我们讲抗日　战争的战绩时可用当时日本的新闻稿——“名将　之花凋谢在太行山上”；讲抗战胜利后共产党为什　么能得到人民的支持时，可用国民政府高官蒋梦　麟１９５０年对美国国务院人士所讲的话；讲朝鲜战　争可引用部分克拉克将军回忆录的有关素材。大　学生非常信服和认可这些历史材料，因此在上课　时引用这些材料，突出重点、突破难点、解决疑　点，往往能起到四两拨千斤的作用。　（四）综合性。“纲要”教材采取综述与专题　相结合的编纂方式，体现历史知识的系统性和综　合性，更好地突出了中国近现代史中的“纲”和　“要”。综述揭示某一历史时期的规律，带有统领　该时期历史全局的性质。同时围绕着“三个选择”　来设置专题。如讲反对外国侵略的战争这个专题　时，把鸦片战争、第二次鸦片战争、中日甲午战　争、八国联军侵华等有关史实揉碎在军事侵略、　政治控制、经济掠夺、文化渗透四个子目中；讲　中华民族抗１３战争专题时，把土地革命战争时期　有关抗战的内容也一并讲述。通过专题讲授，把　问题讲深、讲透，既能避免与中学的重复，又能　帮助学生加深对这些问题的理解。　（五）现实性。大学生是社会精英群体中的　重要组成部分，他们容易接受新思想、新观点和　新事物。“纲要”课教师要针对现实社会上流行的　一些错误观点进行有理有据的批驳，回答学生思　想上深层次的问题。如讲述“西方列强的殖民扩　张给中国带来了什么？”“如何看待中国的革命与　改良？”“中国为什么要实行共产党提出的关于建　立人民共和国的方案？”诸于此类问题，我们要　用历史事实来解除大学生心中的“疙瘩”，帮助他　们学习运用科学的历史观、方法论观察历史，明　辩历史是非，能心悦诚服地接受“纲要”中的正　确观点，更好地为建设有中国特色的社会主义奉　献自己的聪明才智。　“纲要”教师在教学过程中，要坚持理论联　系实际的原则，科学地运用史料，切实把握“纲　要”中综合性和系统性的知识，解决学生深层次　的现实问题，从而使学生更加坚定“学成报祖国，　永远跟党走”的信念和决心。