论小学英语任务型教学三阶段的情境创设

２００８年第３期（总第１６９期）　论　、学英语任务型教学三阶段的情境创设　吴文胜　（杭州师范大学教育科学学院，浙江杭州３１００１８）　

［摘　要］新课程倡导任务型的教学模式，让学生在教师的指导下，通过感知、体验、参与和合作等方式，实现任　务的目标，感受成功。任务型教学模式中教学过程分为三个阶段：任务前活动、任务中活动、任务后活动，通过各阶　段任务教学途径的构建，培养学生的语言综合运用能力。本文以建构主义理论为依据，探讨任务型教学三阶段的　情境创设的方法与途径。　［关键词］任务型教学；情境；情境创设　【中图分类号］Ｇ６２３．３１　［文献标识码］Ａ　［文章编号］１００２—１４７７（２ｏｏ８）０３一ｏｏ３ｏ一０３　

任务型教学是通过语言学习者在课堂上完成　任务来进行教学。通过任务的选择将注意力集中　到某一具体的语言运用目标上，通过完成不同特　征和类型的任务，有计划地促进语言运用三个目　标的协调发展，从而提高学生语言综合运用能力。　情境学习理论认为：知识具有情境性，是活　动、背景和文化产品的一部分，并在其丰富的情境　中不断被运用发展。在任务型教学中倡导情境创　设有其现实意义：（１）促进迁移。情境认知能意识　到思维中疑难困境及其产生背景，并能揭示真实　的生活情境在学习中的内在意义。而传统学习中　学生对于脱离情境的知识理解仅仅局限于字面　上，只懂得用它解决课堂上或试卷上的问题。（２）　真实的学习。传统学习中人为的、简化的情境是　为固定的认知路径而设计的。这一路径是课程编　制者与教师预设的，而且常常被认为是天经地义　的。而心理学家的研究表明，在日常的环境中，人　们倾向于采用实用的策略。（３）主体性的建构。　置身于情境中的学生很容易产生探究的愿望、解　决问题的热情与责任感，这些学习的动力资源促　使学生主动寻找、确证、评价甚至开发信息要素，　自主建构认知的路径，这种路径是个性化的、独特　的。　一般将任务型教学模式中的教学过程分为三　个阶段：任务前活动、任务中活动、任务后活动，以　下从三个阶段展开论述情境的创设。　

一、

任务前阶段的情境创设　

任务前活动包括三种：教、意识提升活动、计　划。在教的活动中，学生可得到新的语言输人或　给学生输入以触发他们对存在的结构进行重构。　演绎法较适合用来介绍新的语言素材添加到学习　者的中介语言系统中去。意识提升活动意在提高　学生对语言结构的意识，包括课文探讨，接触他人　做过的类似任务，进行任务前的洗脑活动或集体　讨论。计划有助于提高运用的流利性、准确性和　复杂性。研究表明，计划时间能影响效果。根据　任务前的活动需进行以下的情境创设。　（一）直观情境的创设　利用实物、直观教具、多媒体文本、图像、声音　等多种媒体集成的特点，直接展示教学内容，让学　生通过多种刺激迅速感知教学内容，甚至可以利　用计算机模拟仿真技术，创设直观情境，把教学内　容变为具体的、可感知的东西，引起学生的学习动　机或启发他们的思维，学生得到新的语言输入，对　存在的结构进行重构。利用网络共享的优势，在　课堂教学中可以即时访问远程主机，获取远程主　机上的与教学内容有关的大量资源。从他人做过　的类似的任务中获取经验，为任务的顺利展开奠　

［作者简介］吴文胜（１９６８一），女，浙江绍兴人，教育学硕士，副教授。　・３０・　一　鹋　戡寅一　

维普资讯 http://www.cqvip.com 定基础。比如ｃ０ｌｏｒｓ的学习时，可在教师指导下，　对教室里出现的各种物品、学习用具颜色进行问　答，这是一种实物呈现，也可运用多媒体直接呈现　具有代表性的物品。　（二）知识情境的创设　这里的“知识”应作为一个动词去理解，有认　识、记忆、识别的意思。利用多媒体网络的超文本　特性可实现对教学信息最有效的组织与管理，可　按教学内容的要求，将不同教学形式的教学资料　组成一个有机的整体；按学生认识水平的需要，将　有关学科的背景知识和扩展知识组成有机的整　体。利用图式形式将以前所学的知识与将要学习　的内容串联，加强熟悉度，以便在任务的进行过程　中保持内容的充实。　认知心理学的研究表明，人类思维有其联想　特征。人在阅读或思考问题的过程中，经常由于　联想从一个概念转移到另一个相关的概念或主　题。所以，利用网络多媒体、网络课件在某一知识　点的超链接，应能近似模拟这一知识点在人脑中　的超链接。　（三）悬念情境的创设　悬念，就是给学生的心理上造成一种强烈的　挂念，造成一种期待的情境。悬念情境的创设主　要是激发学生的好奇心，使学生对问题产生一种　急于追问下去的心理，刺激学生去积极思维，促使　学生全神贯注地听讲，针对本课要完成的任务，设　置悬念情境。　这些情境的创设有利于改变任务因素的意　识，同时更能使重构发生，激活并循环语言，改变　任务的信息处理负担。可以从两方面减少认知的　复杂性，一是通过引导学生回忆与任务有关的图　式知识，来增加他们对任务的认知熟悉程度；二是　通过观看相近任务的录像，阅读和听相近任务的　脚本，以便对任务有清楚的图式知识。　二、任务进行阶段的情境创设　一般可以通过学生个体或集体来完成，任务　进行的方式会影响任务的有效性以及在三个目标　之间达到平衡。教师可选择影响学生的注意力的　方法，比如时间压力、不同的语式和提供意外的信　息。学生也可自行控制任务的方式，将任务朝着　有兴趣的方面发展，或优先实现某具体的语言目　标，而不仅仅是任务的完成。由此，可从以下几方　２００８年第３期（总第１６９期）　面进行情境的创设。　（一）问题情境的创设　所谓问题情境，就是通过教师设立一系列有　难度的问题活跃学生的思维，激发学生的求知欲　望，从而营造出一种强烈的课堂求知气氛。正如　皮亚杰所描述的那种“感性输人和现有认知结构　之间具有中等程度的不符合”的情境，也就是所谓　的既有和谐因素，又有不和谐因素的那种不平衡。　问题情境应该具备三要素：第一，新的，未知的事　物（目的），这是产生问题情境的核心要素，为了在　教学中设置问题情境，必须要求学生完成某种任　务，把需要掌握的知识放在未知事物上。第二，思　维动机（如何达到），即对未知事物的需要。第三，　学生的知识能力水平（察觉到的问题），包括学生　的创造能力和学生已达到的知识水平。学生的认　知活动总是在一定的情境中进行的，积极思维常　常取决于问题的刺激程度。　当学生在任务进行中走神或不求甚解时，教　师采用单向提问，提出认知记忆型或集中型问题，　这要比把学生叫起来，训斥一顿好得多；当学生对　任务陷入全面困境时，教师采用全面发问法，提出　分歧性或评价性的问题；当学生之间产生分歧时，　教师以多向发问的方式，引导学生朝着正确的方　向努力。整个任务的进行也可设计为问题的解决　过程。教师首先确定问题，问题种类多样，其来源　也不同。依据所学内容与学生的兴趣来确定，问　题解决可以有多种方式，如竞争、合作、辩论等。　问题解决过程中，要求学生借助报刊或互联网查　阅资料，为问题的解决提供材料与依据。　（二）协作情境的创设　在课堂的教学环境下，学生分组合作更有优　势。协作，以个人自主学习为先导，小组合作学习　为支柱，在此基础上，组内成员共同完成既定任　务。利用相关技术创设协作化学习情境，对学生　认知能力的发展、合作精神的培养和良好人际关　系的形成，也有明显的促进作用，笔者归纳了协作　情境的几种主要模式：　１．竞争。让两个或更多的协作者参与学习过　程，有教师参加，教师根据学习目标与学习内容，　对任务进行分解，不同的学习者“单独”完成，并给　予相应的奖励，在学生中产生竞争，对学生有极大　的吸引力。竞争模式有利于激发学生的主动性，　

一　鸱　敲　一　・３１　・　

维普资讯 http://www.cqvip.com ２００８年第３期（总第１６９期）　但易造成因竞争而导致协作难以进行。由此，让　学生明确各自任务完成对总任务目标实现的意义　非常重大。　２．辩论。教师围绕教学内容，确立主题，让学　生在组内确定观点，借助图书馆或互联网查询资　料，以支持观点。教师进行甄别，选出正方与反　方，然后双方围绕主题进行辩论。辩论按照一般　程序展开，双方各自论述自己的观点，进行辩驳，　最后由中立者进行裁决。在辩论中要求学生尽量　用英语来表达，使其学会充分运用语言，逐渐提高　语言运用能力。　３．合作。学生之间相互配合或根据任务性质　进行分工协作。英语教学的任务不仅要求学生能　开口，而且还要求提供一定量的语言实践机会。　现在小学英语注重“ｄｉａｌｏｇｕｅ”练习，在课堂有限的　时间内让学生背诵不同角色的对白，难免趋于传　统。若让学生分担不同的任务，分别扮演某一角　色，在熟悉对话内容的基础上再汇合，将会提高学　习效率。课本剧把学生的合作体现得淋漓尽致，　即根据课文内容编排和表演短剧，在短剧的进行　过程中，强化学习效果。　４．伙伴。让学生为了更好地完成任务，而结　成伙伴关系。伙伴之间可以就任务的完成细节展　开讨论和协商。并从对方那里获得问题解决的思　路与灵感。学习伙伴之间的关系一般比较融洽，　但也可能会为某个问题的解决产生争论，并在争　论中达成共识，进而促进问题的解决。　５．角色扮演。让不同的学生分别扮演指导者　和学习者的角色，由学习者解答问题，指导者对学　习者的解答进行判别和分析。如果在解答问题中　遇到困难，则由指导者帮助学习者解决。在学习　的过程中，他们所扮演的角色可以相互转换。通　过角色扮演，学习者对问题将会有新的体会。　６．设计。这是学习者综合运用能力培养和面　向过程的协作学习模式。由教师给定设计主题，　该主题强调学习者对语言的运用能力。在设计主　题的解决过程中，学习者充分运用所学的语言，相　互之间进行分工、协作，共同完成设计。　７．游戏。参与游戏不仅使学生处于积极主动　的状态，而且语言的输人更具创造性和艺术性。　设计游戏要注意几点：一是要克服一般性游戏多，　・３２・　竞争性游戏少的现象；二是要结合教学重点、难　点，精心设计游戏，在任务型教学下，则是要结合　任务进行游戏的设计，形式要灵活，学生参与面要　广；三是要具有可操作性，使学生在“动中学，学中　动”，动而不乱，动而有趣。　三、任务后阶段的情境创设　这一阶段是学生根据要求通过各种语言活动　等展示所完成的任务，以判断完成情况。教师在　任务的进行中，不能干涉任务的进行方式，不能干　涉学生对意义的注重，但可以通过任务后活动来　强调并引导学生对形式加以注意。另外，任务后　活动还有助于反思和巩固，鼓励学生重构，用任务　和表演来帮助学生认识差距，并弥补终结语言系　统存在的不足。不少学者提出了两种任务后活　动：分析和操练。一是可以给学生提供更多的输　人，使句型规则和特征更加明显。二是直接注意　形式，进行形式操练活动。基于此可进行演讲、第　二课堂等情境的创设。　演讲，将完成任务的过程、结果整理成文，以　谈话的形式展现给大家，一是学生知识的重构，二　是为学生创造了运用语言的空间。演讲的成功会　增加学生的成就感和责任感，也可以以报告的形　式呈现给大家。开展“英语角”、“英语日”等活动，　让学生在英语的氛围中展示自己的成果，从而使　学生自然地融人英语学习中去。学生汇报以后，　先进行自我评价，然后由其他学生评价，给学生完　成情况进行评分。　总之，在英语任务型教学中，语境和情景的创　设非常重要。通过在教学中把课堂设置成“一定　场合”（情境），让学生拥有“一定身份”（角色），教　师所创设的情境是给学生创造一个生活化的氛　围，让学生能沉浸其中，从而提高教学效果。