语文教学的文本解读

语文教学的文本解读 语文教学内容确定的关键在文本解读 李玉秋 庄照岗 （东北师范大学，吉林 长春 130024） 新课改实施九年以来，中学语文教学取得的成绩是有目共睹的，然而在很多问题上却迟迟未取得实质性的突破与进展，并因为在课改过程中不断涌现新的问题而为许多专家学者所诟病，使质疑批评声音不绝于耳。我认为一个很大的原因是我们长期以来对语文教学内容不能科学合理确定，并在内容选择等诸多层面上存在模糊认识。正如李海林老师所说：目前语文课程与教学改革出现的问题，主要的就是‘教什么’的问题在理论上毫无建树与实践上的全面落空和严重缺失。[1]语文课程改革，实质上是课程内容的除旧布新，反映在实际教学上就是教学内容的重新构建，在先进课程理念的指引下下，如果依然新瓶装旧酒，换汤不换药，那么再先进的理念恐怕也只能止于理念了。 语文教学内容的模糊和不确定一方面和语文学科性质有关，文学文本所特有的意蕴的开放性、丰富性、含蓄性、模糊性决定了读者对文本的解读就是对其所隐含意蕴的不断发现和选择。[2]正是这种模糊与选择增加了教学内容的随意性和不确定性。另一方面在很大程度上是由于新课程标准中缺乏对课程内容的有效界定。新课程标准在对课程理念、课程目标和实施建议进行规定之后，没有对课程内容进行有效规定，这不能不说是一个很大的疏忽。我们知道语文课程的‘内容标准’是体现语文课程教学特征的根本所在，是实现语文课程目标的根本保证，失去了语文课程内容，语文课程教学也就不可能是语文课程教学了。[3]正是语文课程标准中对语文课程内容界定的缺失，造成了实际语文教学当中教学内容的随意与笼统，让一线语文教师莫衷一是，无从下手，陷入了尴尬的境地。 同时，我们还应该看到，正是语文课程标准中对课程内容的阐释的缺失，才把课程内容确定的重任推到了语文教师的头上，语文教师掌握了教学内容确定的主动权，大量的语文教学实践告诉我们确定教学内容的主要依据便是教材文本，教材文本是教学内容的载体，是教学之本，一切语文教学活动的开展都应当立足于它。只有切实把握这个基础，根植于教材文本的世界，语文课才能是有血有肉、实实在在的；教学内容才会是具体的、确定的。[4]因此，深入挖掘教材文本资源，全面科学解读文本，使教材文本教学化，便成为了确定教学内容的关键。另外，面对同样的教材文本，每一位语文教师确定的教学内容是不同的，甚至是大相径庭的，由于教师兴趣爱好、知识素养、教育理念的不同，必然导致教学内容富有浓厚的主观色彩和个性特点。[5]但这些个性、知识、经验的不同归根结底体现为语文教师文本解读能力的差异。所以语文教学内容在课程内容、教材内容、学生情况等不确定性因素影响下，其确定性最终指向了语文教师，而又具体体现为语文教师的文本解读能力。所以语文教学内容确定的关键是语文教师对文本的解读。正如王荣生所言：课程与教学内容与其说是选文（定篇），不如说是对选文的阐释，包括阐释的方式和态度。[6] 因此，为了使语文教学内容的确定适宜合理，语文教师对文本的解读必须从以下几个方面着手： 第一， 文本解读必须立足文本，挖掘教材内容 语文教学到底应该教什么？这是新课改以来许多语文教师苦苦思索的一个问题。虽然对教学内容的理解的阐释各不相同，但对教学内容主要来源于教材文本的看法还是一致的，如曹明海老师所言：尊重教材文本，着眼于教教材，切实把握教材文本资源，发掘教材文本资源构成的教学内容，是确定教学内容的基础和前提。[7]所以语文教学内容的确定首先必须立足教材文本，进行科学合理的解读，挖掘教材文本的教学资源，使之教学化，生成具有可操作性的教学内容。同时叶黎明也指出：对于语文学科来说，教学内容与教材的关系，是盐溶于水的关系。教材中的选文并不直接展示应然的教学内容，它隐含在教材中。[8]所以说真正的教学内容是隐含在教材文本内的，需要语文教师深入解读挖掘。在解读教材中具体文本时要考虑文本特性，根据文本特性做适宜的解读。文本特性主要体现在文本体式上，文体是指一定的话语秩序所形成的文本体式,它折射出作家、批评家独特的精神结构、体验方式、思维方式和其他社会历史、文化精神。[9]针对不同题材的文本对其教学内容的开掘是有差异的，比如解读《雨巷》，确定教学内容时就不得不考虑其诗歌体式，诗歌是一种精致的艺术,抒情是其本质特征,读诗注重体悟情感,体其心灵世界的个性风采,抒情所采用的独特艺术技巧。[10]因此教学内容的确定就不能仅仅流于表面的几个意象分析与朗诵指导，而是让学生体味诗歌所创造的审美意境，感悟诗人所散发出来的对一个理想由希望到幻灭的变化历程，同时诗歌的一唱三叹的韵律与节奏，这种回环往复的音乐美。 第二， 文本解读必须学情，妥当设置教学内容 教学内容选择取舍的起点是学生的学习状况，在解读文本过程中，为了有效适宜地确定教学内容，就必须了解学生目前知道了什么，不知道什么，需要知道什么，必须让学生知道什么等一系列问题。我们知道语文教学主要是师生对话的过程，对话的前提便是师生对文本感受理解的差异，而对话的目的也是在教师的引导帮助下让学生进入自己之前没有进入的层面，提高理解鉴赏水平，因此选择适宜的对话层面就成了教学成功的关键。所以我们在确定教学内容的时候，就必须考虑到师生之间的差异，教学对话应当以这些差异为契机，而不可简单地停留在学生已经能够抵达的层面。[11]比如在确定《过秦论》的教学内容时，考虑到高中学生语文知识和素养已经达到了一个很高的程度，就不应再像以前初中那样带着学生通篇翻译，逐字逐句的理解，反而应把重心向学习用事实作根据论证中心论点的写法，以史为鉴结合现实的精神，讨论评价反对暴政、提倡仁政的政治主张在当时条件下的进步意义及其历史局限，只有这样学生学习才有积极性，教学效率才高，不然，该教的、学生不理解的不教，学生懂的、理解的、不用教的却大教特教，学生拿漠视、冷淡、消极来回报教师那也是可想而知的。 第三， 文本解读必须考虑课堂变量，注重动态生成 语文教学内容的确定已然状态的，只有真正完成了课堂教学我们才能具体确定我们的教学内容，文本解读只是把隐藏在教材文本中零碎的、散乱的内容进行提炼、整合，具体化为教学性知识，形成教学内容的主体轮廓，也就是预设，但是这种预设并不是固定不变的，在教师带领学生对文本进行实际的解读过程中，课堂上教师、学生以及外界的各种变量都会使教学内容生成路径发生变化，增加或减少某些内容，在动态生成中完成教学内容的构建，也是从这个意义上说，语文教学内容都是动态生成的，它的生成分为两个阶段，第一个阶段是课前教师对教材文本的解读分析，生成预设的内容，第二个阶段是在课中，教师与学生共同解读文本，在课前教师预设的基础上生成生成的内容。所以说‘完整意义’的语文教学内容应该是———‘确定’与‘不确定’的和谐统一。我们应该在确定中创设不确定，在不确定中达到更高的确定。[12]比如在《再别康桥》课堂教学中，教师在带领学生分析认为这是一首写景抒情诗，可这个时候有学生站出来说是爱情诗，写的是徐志摩和林徽因在剑桥的一段爱情往事，如此，便使师生的目光发生向，投向新的视野，生成新的教学内容。 总之，语文教学内容的模糊与随意、虚无与陈旧是长期以来语文教学效率低下，问题频出的一个重要原因，科学合理的确定与重构语文教学内容便成了当前语文教学改革的关键与突破口，而在众多的影响教学内容确定的因素中，语文教师对文本的解读显得尤为重要，所以语文教师要在对文本解读的过程中挖掘开发教学内容，使教学内容丰满、精彩而有厚度，这样才能全面提高语文教学效率，培养学生良好的语文素养。 文本解读的四个层次 庄照岗 （东莞中学松山湖学校，广东 东莞 523808） 很多人认为对文本的解读是有深浅之分的，甚至有人提出深度语文的概念，不可否认，文本解读是有深浅的，但这个深浅指的并不是整个文本，而是文本的主题或思想，而对于整个文本，解读是有层次的，语文教师只有在各个层次上解读出符合语文性质和学情的内容，才能真正有效地呈现文本，完成课堂教学。此外，语文教学的好坏优劣也不只是通过文本解读的深度与否来体现，语文是有温度的，语文是给人美的享受与思想的启迪的，因此，语文老师在解读某一文本时，就不能仅仅将眼光投向某一层面，无限挖掘与生发，而是应到整个文本，到所有的学生，根据教学实际在多个层面上呈现文本，展开课堂教学。 语文教学的过程是一个循序渐进、水到渠成、自然而然的过程，因此文本的解读也必然是由浅入深、由形象到抽象、由理解到审美思考的过程，在这个过程中，语文教师要带领学生在文本中徜徉，贴近文本、体悟文本，实现从语义层到形象层，再到审美层，最后到思想层的跨越，真正从多个层面，一步步春风化雨地、潜移默化地熏陶、感染学生。 一、语义层 语义层即语言的表层意思，也是语文教师带领学生解读文本所应达到的最基本层面：理解。但我们知道语言具有内隐性和潜在性的特征，所以在解读文本时，就不能满足于语义层的理解，而应引导学生向文本更深处漫溯，去品味语义背后的深层内涵。在实际的教学中，我们常常看到这样的现象，很多老师在解读文本时，特别是在解读古诗文之类的文本时，往往会停留在语义层，因为古诗文是传统文化的精华，年代的久远以及古今语义的差异，使得现代学生学习起古诗文来就比较吃力，而有些教师就是看到了这一点，在讲解古诗文时仅仅停留在语言的表层意思上。 比如在解读陶渊明的诗句采菊东篱下，悠然见南山时，就仅仅翻译了一遍：在东篱之下采摘菊花，悠然间，看到远处的南山；比如在解读《渔父》里面的游于江潭，行吟泽畔，颜色憔悴，形容枯槁时，也是直接翻译为：他在沅江边上游荡，沿着江边走边唱，面容憔悴，模样枯瘦。这或许也是很多专家诟病一线语文教学而提出深度语文的原因吧，当然，文本解读不能仅仅停留在语义层面，但又不能不解读出语义，这是由历史原因和学生的实际情况所决定的。如果学生连基本的语义都不理解，再深刻的思想，再优美的意境，在学生看来也只是空中楼阁、海市蜃楼。 二、形象层 文本解读的第二个层次是形象层。就是除了让学生读出字面意思，还能让学生形象地见出画面，直观的感受到情感，生动地体会到意境。语义层很多时候只是告诉学生是什么的问题，这个词是什么意思，这句话是什么意思，这篇文章讲了什么，而学生也只是理解却不知道为什么是这样。同时，语文的魅力、文本的意境、文本的美也往往是通过形象传达出来的，因此，从这个层面上讲，一个语文教师在解读文本时不能解读出形象层，不能形象地、直观地、生动地呈现出文本的内涵，那么就说明他的解读是失败的。 比如还是采菊东篱下，悠然见南山，何谓悠然？悠然即闲适的样子，如何能见出闲适？后面一个见字，见是无意中偶见，南山的美景正好与采菊时悠然自得的心境相映衬，合成物我两忘的无我之境。如果用望字，便是心中先有南山，才有意去望，成了有我之境，就失去了一种忘机的天真意趣。此外，悠然不仅属于人，也属于山，人闲逸而自在，山静穆而高远。见南山之物有：日暮的岚气，若有若无，浮绕于峰际；成的鸟儿，结伴而飞，归向山林。这