有效教学知识点

有效教学第一章教学与教学理论1、教学活动的逻辑必要条件：（1）引起意向（2）明释内容（3）调适形式（4）关注结果。

引起学生的意向，意味着把学生置于教学活动中心，将立场拉回到作为教学活动出发点和落脚点的学生身心，换而言之，没有学生参与，教学无从谈起。

这里的明释是指教师的说明与解释，为了将学生的意向引向实现教学目的，教师必须以某种形式向学生描述，说明，解释，演示，示范学习内容。

教学活动必须用易于学生理解的方法，也就是适合学生发展水平的方式明示学生所学的内容，这是教师作为专业人员的专业智识的体现。

教学行为的目的是促进学生的全面发展，其落脚点在于让每位学生学有所得，各有所获。

2、教学即教授：在近代班级集体教学的组织形式下，“教学”的语义演变为“教授”。

教学即教学生学：“教学”语义再度发生变化，这与我国著名的教育家陶行知相关。

教学即教师的教与学生的学：这与苏联教育家凯洛夫有关。

第二章教学理论的形成与发展3、在西方教育史上，第一个倡导教学理论的是德国教育家拉特克。

4、夸美纽斯对现代教育发展最大的贡献无疑是倡导学年制和班级授课制。

5、赫尔巴特——教育性教学。

这里的“教学”已经不仅仅是知识与技能的传递，还包括道德的养成。

6、程序教学的四要素：（1）小步骤进行（2）呈现明显的反应（3）及时反馈（4）自定学习步调7、建构主义教学的经典项目：抛锚式教学抛锚式教学是由布朗斯福特领导的温德比尔特认知与技术小组开发。

环节：（1）创设情境（2）抛锚（确定问题）（3）主动学习（自主学习）（4）协作学习（5）效果评价8、加德纳的多元智能理论要点：（1）每个人同时拥有多种只能（2）大多数人是有可能将其中一种智能发展到令人满意的水平（3）这些智能之间通常以复杂的方式共同起作用（4）每一种智能类别存在多种表现形式9、心理学取向的教学理论又分为行为主义、认知心理学、情感心理学等不同流派，斯金纳的程序教学、布鲁纳的认知结构、罗杰斯非指导性教学分别代表了上述三张教学理论流派。

第三章教学的基本问题10、认识论意义上的师生关系即教师与学会僧的主客体关系。

社会学意义上的师生关系即通常所说的人际关系，也是教与学的关系。

11、师生人际关系具有十分重要的教学功能，主要表现在以下方面：第一，它是教师教的活动与学生学的活动发生的前提，教与学总是在师生交往的背景下进行的。

第二，它是制约教学效果的一个至关重要的因素第三，它对学生的人格发展起着重要的制约作用第四，它是师生进行交往活动从而满足情感需要的一个前提第五，师生人际关系还是影响学校风气的一个重要因素12、按照李威特的小团体交往模式理论，可以把师生关系分为五种类型：链型、Y型、轮型、环型、全渠道型。

13、消费主义对师生关系的影响。

消费主义使师生关系由民主、平等而演变为契约，合同式关系。

14、教与学在时空上是部分重合的。

这是指在一定范围内，教与学同时发生，甚至有可能同步进行。

就是在这种情况下，教与学仍然是本质上不同的两种活动。

15、广义的知识包括两大类：一是陈述性知识，即“知什么”；二是程序性知识，即“知如何”。

它包括理智智能和认知策略，此外还包括动作技能中的认知成分，狭义的知识仅指程序性知识。

16、如何处理掌握知识与发展智力的关系：（1）掌握知识应该成为教学在智育方面的主要目标。

（2）发展智力则不能成为教学在置于方面的主要目标。

17、认知风格是学生的理智特征，它是一种介于认知和情感之间的因素，它没有高与低、好与坏之分，但不同的认知风格适合于不同的认知情境。

18、认知风格对情感的作用主要表现在以下两个方面：第一，认知是引起情感产生的一个主导性因素。

第二，认知发展是促进情感发展的一个重要因素。

19、认知与情感构成一个整体。

把情感对认知的作用概括为以下几个主要方面：第一，情感可能引发、终止和中断信息的加工。

第二，情感可能导致选择性加工。

第三，情感可以组织回忆。

第四，情感有助于带有情绪成分的归类的形成。

第五，情感可以为社会认知提供输入信号第六，情感可以影响决策和问题解决。

20、教学过程的三维目标“三维目标”是新课程的“独创”，是新课程推进素质教育的根本体现，它使素质教育在课堂教学中的落实有了重要的抓手和坚实的操作性基础。

“知识与技能”维度的目标立足于让学生学会。

“过程与方法”维度的目标立足于让学生会学。

“情感，态度与价值观”维度的目标立足于让学生乐学。

21、什么是接受学习？接受学习即学生通过教师呈现的材料来掌握现成的知识的一种学习方式。

22、什么是发现学习？发现学习是学生通过自己再发现知识形成的步骤，以获取知识并发展探索性思维的一种学习方式。

23、在发现学习中，学习内容对于学生来说是直接经验，或者说，知识（此为广义上的知识）是学生作为其直接经验来发现和积累的。

24、根据发现学习中学习创新取向的强度，发现学习大致分为以下三个层次：（1）质疑性学习（2）探究性学习（3）研究性学习。

25、如何处理接受学习与发现学习关系的教学意义：首先，学校教学应以接受学习为主，发现学习为辅；其次，接受学习与发现学习在学校教学中的地位，应随着教学目标的变化而相应的变化；再次，接受学习与发现学习在学校教学中的地位，应随着教学内容的不同而相应地变化；最后，教师还必须根据自己的优势与劣势来决定采用哪一种方式。

第四章教学准备26、教学准备有两种思路：一种是顺向思考，另一种是逆向思考设计。

顺向思考往往始于教学内容，而逆向设计则是有了“课程标准”之后提出的新思路。

27、课程标准分解的程序具体的步骤：112第一步，寻找关键词；第二步，扩展或剖析关键词；第三步，形成剖析图。

28、叙写学习目标还要明确行为主体、行为动词、行为条件、表现程度。

29、评价方法与学习目标的结合11530、表现性任务的作用：表现性任务是让学生参与的一些活动，这些活动要求学生实际表现出来某种特定的表现性技能，或者创建出符合某种特定标准的成果或作品。

简要地说，就是用来直接观察和评价学生操作的任务。

31、一般来说，课程标准是国家对学生学习此科目必须达到的标准的统一的最低要求。

32、当教师处理教材时，依据课程标准，主要是考虑内容的必要性维度。

33、五种教材内容改进策略：（1）增：新加内容，如补充材料，或主题活动，实验操作等（2）删：删除重复的，不符合标准的，不必要的内容。

（3）换：更换不合适或不合理的内容（4）合：整合不同知识点或不同学科的内容（5）立：打破原来学科内容的次序，创立全新的框架结构。

34、为什么说“教学进度表”不是《课程纲要》呢？因为教学进度只有进度，没有教学，只有课文，没有课程；只有教师，没有学生。

《课程纲要》与教学进度表的主要区别在于：前者完整的体现了课程元素——课程目标、课程内容、课程实施与课程评价，而教学进度表主要包括时间与教学内容的安排，没有完整的体现课程的所有元素。

第五章主要教学行为35、弗兰德斯曾在大量课堂观察及其研究基础上提出了“三分之二律”，即课堂时间的三分之二用于讲话，讲话时间的三分之二是教师讲话，教师讲话时间的三分之二是向学生讲话而不是与学生对话。

36、板书主要有六中变现形式：第一、提纲式，它高度概括，比较适用于高年级学生；第二、总分式，引入新课题或单元复习时常用；第三、对比式；第四，表格式；第五，线索式；第六，图解式。

37、如果系统板书不多，则应放在中间偏左的位置；如果系统板书较多，则应根据板书各部分的重要程度，依次安排左上、左下、右上、右下的位置上。

38、问答行为的一般过程：包含发问、候答、叫答、学生应答、理答等五个环节。

保证每个学生尽量多且均等的回答机会，是叫答的基本原则。

第六章辅助教学行为39、主要教学行为往往是直接的，外显的，经过专门设计的；而辅助教学行为通常表现为间接的、或显或隐的，有些可预先设计，而多数是生成性的。

40、一个完整的动机概念包括三个方面的因素：动机的内在需求，外在诱因和自我中介调节作用。

41、班杜拉认为人们评价自我效能时，往往应用四种信息源，而它们也是影响学生自我效能信念的主要因素。

可以从四个方面入手，帮助学生建立学习的自信心：第一，学习成败的经验。

第二，替代性经验。

第三，言语鼓励、说服。

第四，生理线索。

42、作为老师，帮助学生会将他们的成功归因于足够的能力和适当的努力，将失败归因于（暂时）缺乏任务相关的信息或反应策略（或缺乏努力），避免引导学生将失败归咎为固有的、超越他们自身控制的能力限制。

在实际的教学中，你可以通过归因训练，解决学生的认识问题，改变学生的归因方式，从而调动学生的积极性。

43、课堂强化的基本策略可以表现为两种不同的方式：积极强化和消极强化。

44、对学生来说，强化不管是积极的还是消极的，都是一种奖赏，都是为了增加积极行为反应的概率，而惩罚是不能选择的，是为了抑制消极行为反应发生的概率。

45、替代强化的效果类似于我们所说的榜样的作用。

46、各种强化安排有各自的优缺点。

19547、教师期望效应的特点：（1）暗示性（2）层次性（3）情感性（4）激励性。

48、良好课堂气氛的营造策略：（1）正确鉴定课堂气氛（2）建立正确的舆论和规范（3）正确引导非正式群体（4）抓典型，树榜样，立威信（5）妥善处理矛盾冲突（6）以积极的情感感染学生第七章课堂管理行为49、课堂管理不是把学生的行为控制起来，而是教师用来创造有益于学习的课堂环境所作出的决策和采取的行动。

50、课堂问题行为的特征：首先，课堂问题行为具有消极性；其次，课堂问题行为具有普遍性；再次，课堂问题行为的程度以轻度为主。

51、威克曼把破坏课堂秩序，不守纪律和不道德等方面的行为归纳为扰乱性问题行为；把退缩，神经过敏等方面的行为归纳为心理问题行为。

52、奎伊等人把课堂问题行为分成人格型、行为型和情绪型三种类型。

53、学生在课堂上因归属感没有得到满足容易发生以下不良行为：（1）寻求关注（2）寻求权利（3）寻求报复（4）寻求逃避。

54、课堂问题行为的处理，需考虑到的方面：首先，教师必须确定干预会在多大程度上妨碍教学活动。

其次，应该根据问题行为的性质和严重性，涉及的学生和违规发生的实践来确定如何干预。

55、处理轻度问题行为的策略：（1）忽略小而且转瞬即逝的问题行为（2）使用非言语线索和细小的停顿（3）表扬与问题行为相反的正确行为（4）表扬其他学生（5）言语提醒（6）反复提醒（7）执行结果56、使用惩罚的指导原则：不能滥用——惩罚应该用于屡教不改的严重不良行为相关——选择在课堂上可能用到的惩罚方式时，要保证它们与要惩罚的行为逻辑上是相关的慎用——惩罚是复杂的，根据情况而定避免复杂和费时57、制定课堂规则：（1）让学生参与（2）为规则提供理由（3）规则数量以五条为宜（4）清楚和明确地陈述规则（5）一并考虑不遵守规则的后果。

讨论与探究第二题58、236第八章教学评价59、教学评价的早期发展：（1）传统考试阶段（2）教育测验阶段（3）教育评价阶段桑代克被称为“教育测验之父”。