浅析高校大学生思想品德量化考核管理
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１３ 思 想 品德 量化 考核 管理 并 不 是 越 细 、 精 确 越 好 ． 越
一
予 的分值也就会有差距 ， 必然 出现 同一行 为赋分不 同的现实 ， 这
种不 可避免 的主观性决 断势必影 响到量化结果 的科学 与合理 ， 不仅影 响到学生对评 价的认 可 ，还会影响到学生 的心 理体 验和
３３ 量 化赋 分 应分 类 实施 ．
ห้องสมุดไป่ตู้
程 中就不可避免地带有一定的情感色彩 。因评价 者的情感 因素 引起的评价不公 ， 很容易影响到学生 的积极性。即使操作人员能 做到公正 、 合理 ， 但是被评者 的个性 、 心态等方面 的差异 ， 也会引
起 对量化结果 的不 同看法 。一旦把量化结果作 为评价学生 的唯
生 行 为 的 出发 点 和 归 宿 。 ２ 思 想 品德 量 化 考 核 管 理 的 过 程
过评 价 、 调控等方式 可以发现学生存在的不足 ， 规范学生 的行 为
发展方向 ，但对于思想 品德量化考核管理 的功能必须有一个 清
醒 的认 识 。
１１ 单纯的思想品德 量化 考核 管理会降低教育的效果 ． 思想 品德量化考核管理 的实质是 以奖分 、 扣分 为手段 ， 达到
实行思想品德量化考核管理之后 ，学 生为了提高 自己在班
级中的排名或得到班主任的认可 ， 必期望得到一个好 的评价 ， 势 而其 关 键 就 是 赢 得 分 数 。久 而 久 之 ， 生 参 加 活 动 的 正 当理 由就 学
会 由 内在兴趣逐渐变为分数 ， 而一旦某 项活动不再计分 ， 活动 的 正当理由消失 ， 学生也就不再参加 此项 活动 。最终 ， 学生 的行为 将完 全由分数来调控。这样势必会消弱思想 品德量化考核管理 应有 的激励 、 鞭策作用 。
山西科 技
Ｓ Ａ Ｘ ＣＥ Ｃ Ｎ Ｅ Ｈ Ｏ Ｏ Ｙ Ｈ Ｎ Ｉ ＩＮ ＥＡ ＤＴ Ｃ Ｎ Ｌ Ｇ Ｓ
２１年 ０２
第２卷 ７
第 ４期
●科 教 论 坛
浅析 高校大学 生思想 品德量化考核管理
胡 爱珍
（ 冈职业 技术 学 院建 筑学 院 ， 北黄 冈 ，３０ ２ 黄 湖 ４ ８０ ）
院， 助教 ，３ ０ ２ 湖北 省 黄 冈 市 南湖教 育 区桃 园街 １ ９号 ４８０， ０
这种 多样性 给细则 的制定 带来 了困难 ，无论 多么详细的细
则 都 很 难 包 括 全 部 的 评 价 内 容 ， 就难 免破 坏 评 价 的效 果 。在 用 这
・
】 ３・ ２
山西科技
Ｓ Ｎ ＣＥ Ｃ Ｎ Ｅ ＨＮ Ｌ Ｇ ＨＡ ＸＩ Ｉ Ｎ ＥＡ Ｄ Ｔ Ｃ Ｏ Ｏ Ｙ Ｓ
摘 要 ： 学 生 思 想 品 德 量 化 评 分 只 是 评 价 的 一种 手段 ， 非 最 终 目的 、 过 及 时赋 分 、 时 反 大 而 通 及
馈 等措 施发挥它的导 向和监督作 用， 这是加强班级 学生教 育的过程 管理 ， 范学生行 为 规
的 出发 点和 归宿 。
关键词 ： 思想品德 ； 量化考核 ； 高校 大学生
一
学生行为表现的评定不只是简单 的加减分问题 ， 而是要根据
行为的性质进行分类实施 ， 确定每一类行为的合格标准 ， 避免由于 混合算分出现分数相抵现象 。 同时， 还要根据学生的行为表现给学 生提供改正错误行为的机会 ，如在 对某 一不 良行为按规定进行
减分后 ， 如果学生认识错误到位并积极改正错误 ， 就可 以采 取少
想品德量化考核 管理 中存在 的不足 ，适 当地 利用定性分析对学
生的行 为进行粗略的标定 ， 然后再做好量化考评 ， 或二者结合使
用， 或者有所侧重 ， 可以提高思想品德量化考 核管理 的效果 。
参 考 文献
量化结果进行行为调整 ； 统一性原则。在进行评价时 ， ⑥ 必须结 合学生的行为环境 ， 离了具体 的环境 只考虑学生 的行为表 现 ， 脱
教 论 坛 ，０ ７ １ ） ２ ｏ （０ ．
核管理 的目的。
３２ 量化 标 准 宜粗 细结 合 ．
２１ ０ ２年
第２ ７卷
第 ４期
这样 的细则对 学生的行为进行 评价时 ，学生往往 只注 意到细则
中 已经规定的那些行为要求 ，而一些未被包括 的行 为要求就有 可能被忽视 。 ２３ 评价人员操作 中的情感偏差 ． 思想品德量化考核管理离不开人 的操作 。无 论是 辅导员还 是学生 ， 既然 他们是人 ， 就免 不了有人 的情 感 ， 在进行量化 的过
班级思想品德量化考核管理 的基本操 作是将学生行为 规范 分成若干项 ， 每一项都有 不同层次的要 求 ， 每一层次都赋予 相应 的分数 ， 生每完成 一项 就能得到相应的分数 ， 学 在一阶段结束后 学生所得分数 和就是对他这一阶段表现的终结性评价 。固然 ， 通
楚， 这不仅是不现实的 ， 也是不应该的。从 理论上讲 ， 过细的量化
到较为合理的评价 ， 有利 于调动其改正不良行为 的积极性。 ３４ 必须增强操作人 员的责任心 ． 这 是提高班级思想 品德量化考核 管理可信 度的重要保 证 。
３１ 思想品德量化考核管理必须遵循一定的原则 ．
我们认 为以下几个原则应该引起注意 ： 向性原则 。量化 ①导
的重要 目的在于规范学生 的行 为发展 ，这就要求在制定操作 细 则 的过程 中要结合 学校的教育要求 ， 班级管理 的实 际 ， 体现 出量
就会忽视学生的真正动机和意 图， 降低量 化的可信度 ； ⑦适度性
原则 。量化结果能否适度 ， 过于严厉 ， 学生就会感到无所是从 ， 甚
［］ 凌 １
果． 加强职业院校德 育工作 实效性的思考与建议［ ］中 Ｊ．
等职业教育 ，０ ９ １． ２０（ ） ［ ］ 施铁 如 ， 教育管理 的量化与研 究方法 ［ ． 州 ： 东教 ２ 等． Ｍ］ 广 广
１２ 量 化 评 分 只是 评 价 的 一种 手 段 ， 非 最终 目的 ． 而
思想 品德量 化考核管理作为一种操作简便 、赋分精确 的评 价方式 ， 以学生 的具体行 为为依据 的 ， 是 较之单纯 的凭印象作 出
评 定 更 具 客 观 性 。但 是 它 既 然 是 一 种评 价 学 生 行 为 的手 段 ， 然 必
对学 生 行 为进 行 调 控 的 目的 。 量事 实 说 明 ， 生在 一定 时期 内表 大 学
现出某种行为或约束某种行为 ， 并不一定是基于一定的认识 基础 之上 的发 自内心的 自觉行动 ， 多的是立足于赢得分数 ， 而更 这种不 良的教育引导往往会使正处在人格形成关键阶段 的学生形成双重 人格 ， 响到学生今后的发展和进步 。因此 ， 影 思想品德量化考核管 理需要配合其他的教育方式 ， 能更大 限度地发挥量化的导向作 才 用， 忽略了这一点 ， 过分的强化量化的作用或把量化作为管理班级 的唯一法宝势必制约思想品德量化考核管理的效果 。
中 图分 类 号 ： ４ ６ Ｇ １ 文献 标 识 码 ： Ａ 文章 编 号 ：０ ４ ６ ２ （０ ２ ０ — １３ ０ １０ —４ ９ ２ １ ）４ ０ ２ — ２
１ 思 想 品德 量 化 考 核 管 理 的 功 能
每一项都量 化清楚 ， 一 次都力 图把学生 的“ 次 ” 的十分清 每 等 分
只有体 现出对学生的关心 ，学生才能理解并接受量化 结果和对
定 性分析虽然很难 准确地反 映出各个学 生的行 为表现 ， 特
别 是不 能精 确地衡量学生 的行为程度 ，但是 通过定性分析可 以
有针对性地反映学生 的行 为状况 和品德 表现。对学生的行为表
现予以定性 ， 也是对学生进行综合评估 的重要依据。面对 班级思
３５ 做 好 定性 分 析 与 定 量评 定 的 结合 ．
化 的导 向性 ； ②公正性原则 。 无论是量化的条款还是具体的操作
都要 体现 出公 正 、 公平 ， 这样才能 被学生所接受 ， 高评价 的信 提 度 和效度 ； ③主体性原则 。量化 的 目的在于帮助学生认清存在的 问题 ， 引导其找出解决 问题 的办法 。这就要 求思想 品德量化考核 管理要 突出学生 的主体地位 ； ④及时性原则 。学生 的行为发生之 后 ， 有不 同的情感体验 ， 学生的行 为表现及时赋分 ， 以加 会 对 可 深 学生对行为的认知和心理感受 ， 发挥量 化的评价功能 ； ⑤关心 性原则 。思想 品德量化考核管理的 目的在 于规范学生的行为 ， 而
差万别 的。因此 ， 制定的量化细则就要有一定 的弹性。对于一些
具体 的、 外显 的、 操作性 强的行为可 以制定 出详细 的评 分标准 ，
而对于那些 不适 宜进行精确赋分 的项 目，应 根据 学生认识水平
的不同 ， 使用较为概括 的语言进行表述。这样既利于操作 ， 也给 学生的 自我约束及调整留有一定 的弹性空间。
否认 了学生行为的复杂性 ， 忽视了学生个性本质 的不可 预测 性 ，
并且 在具体操作 中消耗 了师生 的大量时 间 ，而且 造成 了不可忽
视 的副作用 。从实践上看 ， 师把学生的表现精确到小数 ， 教 并且 在 全班 张榜 公布名次 ， 固然可能会 使部分学生受到奖励 ， 但却使 绝 大部分学生坠入沮丧的境地 ， 产生挫败感。 量化 的 目的在于量化的过程。通过及 时赋分 、 及时反馈等措 施发挥 它的导向和监督作用 ， 这是 加强班级的过程管理 ， 规范学
育 出版 社 ，９ １ １９ ．
至产生抵触情绪 。过 于宽松 ， 就会降低对学生 的行为要求 ， 失去
量化的意义 ； ⑧鼓励性原则。对学 生的行为表现进行量化之后要
给 予 鼓 励 ， 导 学 生 形 成 良好 的 行 为 习 惯 ， 到 思 想 品德 量 化 考 引 达
［ ］ 赵 新华． ３ 试论 目的管理在高职 院校班级管理 中的运 用［］ Ｊ． 职
一
予 的分值也就会有差距 ， 必然 出现 同一行 为赋分不 同的现实 ， 这
种不 可避免 的主观性决 断势必影 响到量化结果 的科学 与合理 ， 不仅影 响到学生对评 价的认 可 ，还会影响到学生 的心 理体 验和
３３ 量 化赋 分 应分 类 实施 ．
ห้องสมุดไป่ตู้
程 中就不可避免地带有一定的情感色彩 。因评价 者的情感 因素 引起的评价不公 ， 很容易影响到学生 的积极性。即使操作人员能 做到公正 、 合理 ， 但是被评者 的个性 、 心态等方面 的差异 ， 也会引
起 对量化结果 的不 同看法 。一旦把量化结果作 为评价学生 的唯
生 行 为 的 出发 点 和 归 宿 。 ２ 思 想 品德 量 化 考 核 管 理 的 过 程
过评 价 、 调控等方式 可以发现学生存在的不足 ， 规范学生 的行 为
发展方向 ，但对于思想 品德量化考核管理 的功能必须有一个 清
醒 的认 识 。
１１ 单纯的思想品德 量化 考核 管理会降低教育的效果 ． 思想 品德量化考核管理 的实质是 以奖分 、 扣分 为手段 ， 达到
实行思想品德量化考核管理之后 ，学 生为了提高 自己在班
级中的排名或得到班主任的认可 ， 必期望得到一个好 的评价 ， 势 而其 关 键 就 是 赢 得 分 数 。久 而 久 之 ， 生 参 加 活 动 的 正 当理 由就 学
会 由 内在兴趣逐渐变为分数 ， 而一旦某 项活动不再计分 ， 活动 的 正当理由消失 ， 学生也就不再参加 此项 活动 。最终 ， 学生 的行为 将完 全由分数来调控。这样势必会消弱思想 品德量化考核管理 应有 的激励 、 鞭策作用 。
山西科 技
Ｓ Ａ Ｘ ＣＥ Ｃ Ｎ Ｅ Ｈ Ｏ Ｏ Ｙ Ｈ Ｎ Ｉ ＩＮ ＥＡ ＤＴ Ｃ Ｎ Ｌ Ｇ Ｓ
２１年 ０２
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●科 教 论 坛
浅析 高校大学 生思想 品德量化考核管理
胡 爱珍
（ 冈职业 技术 学 院建 筑学 院 ， 北黄 冈 ，３０ ２ 黄 湖 ４ ８０ ）
院， 助教 ，３ ０ ２ 湖北 省 黄 冈 市 南湖教 育 区桃 园街 １ ９号 ４８０， ０
这种 多样性 给细则 的制定 带来 了困难 ，无论 多么详细的细
则 都 很 难 包 括 全 部 的 评 价 内 容 ， 就难 免破 坏 评 价 的效 果 。在 用 这
・
】 ３・ ２
山西科技
Ｓ Ｎ ＣＥ Ｃ Ｎ Ｅ ＨＮ Ｌ Ｇ ＨＡ ＸＩ Ｉ Ｎ ＥＡ Ｄ Ｔ Ｃ Ｏ Ｏ Ｙ Ｓ
摘 要 ： 学 生 思 想 品 德 量 化 评 分 只 是 评 价 的 一种 手段 ， 非 最 终 目的 、 过 及 时赋 分 、 时 反 大 而 通 及
馈 等措 施发挥它的导 向和监督作 用， 这是加强班级 学生教 育的过程 管理 ， 范学生行 为 规
的 出发 点和 归宿 。
关键词 ： 思想品德 ； 量化考核 ； 高校 大学生
一
学生行为表现的评定不只是简单 的加减分问题 ， 而是要根据
行为的性质进行分类实施 ， 确定每一类行为的合格标准 ， 避免由于 混合算分出现分数相抵现象 。 同时， 还要根据学生的行为表现给学 生提供改正错误行为的机会 ，如在 对某 一不 良行为按规定进行
减分后 ， 如果学生认识错误到位并积极改正错误 ， 就可 以采 取少
想品德量化考核 管理 中存在 的不足 ，适 当地 利用定性分析对学
生的行 为进行粗略的标定 ， 然后再做好量化考评 ， 或二者结合使
用， 或者有所侧重 ， 可以提高思想品德量化考 核管理 的效果 。
参 考 文献
量化结果进行行为调整 ； 统一性原则。在进行评价时 ， ⑥ 必须结 合学生的行为环境 ， 离了具体 的环境 只考虑学生 的行为表 现 ， 脱
教 论 坛 ，０ ７ １ ） ２ ｏ （０ ．
核管理 的目的。
３２ 量化 标 准 宜粗 细结 合 ．
２１ ０ ２年
第２ ７卷
第 ４期
这样 的细则对 学生的行为进行 评价时 ，学生往往 只注 意到细则
中 已经规定的那些行为要求 ，而一些未被包括 的行 为要求就有 可能被忽视 。 ２３ 评价人员操作 中的情感偏差 ． 思想品德量化考核管理离不开人 的操作 。无 论是 辅导员还 是学生 ， 既然 他们是人 ， 就免 不了有人 的情 感 ， 在进行量化 的过
班级思想品德量化考核管理 的基本操 作是将学生行为 规范 分成若干项 ， 每一项都有 不同层次的要 求 ， 每一层次都赋予 相应 的分数 ， 生每完成 一项 就能得到相应的分数 ， 学 在一阶段结束后 学生所得分数 和就是对他这一阶段表现的终结性评价 。固然 ， 通
楚， 这不仅是不现实的 ， 也是不应该的。从 理论上讲 ， 过细的量化
到较为合理的评价 ， 有利 于调动其改正不良行为 的积极性。 ３４ 必须增强操作人 员的责任心 ． 这 是提高班级思想 品德量化考核 管理可信 度的重要保 证 。
３１ 思想品德量化考核管理必须遵循一定的原则 ．
我们认 为以下几个原则应该引起注意 ： 向性原则 。量化 ①导
的重要 目的在于规范学生 的行 为发展 ，这就要求在制定操作 细 则 的过程 中要结合 学校的教育要求 ， 班级管理 的实 际 ， 体现 出量
就会忽视学生的真正动机和意 图， 降低量 化的可信度 ； ⑦适度性
原则 。量化结果能否适度 ， 过于严厉 ， 学生就会感到无所是从 ， 甚
［］ 凌 １
果． 加强职业院校德 育工作 实效性的思考与建议［ ］中 Ｊ．
等职业教育 ，０ ９ １． ２０（ ） ［ ］ 施铁 如 ， 教育管理 的量化与研 究方法 ［ ． 州 ： 东教 ２ 等． Ｍ］ 广 广
１２ 量 化 评 分 只是 评 价 的 一种 手 段 ， 非 最终 目的 ． 而
思想 品德量 化考核管理作为一种操作简便 、赋分精确 的评 价方式 ， 以学生 的具体行 为为依据 的 ， 是 较之单纯 的凭印象作 出
评 定 更 具 客 观 性 。但 是 它 既 然 是 一 种评 价 学 生 行 为 的手 段 ， 然 必
对学 生 行 为进 行 调 控 的 目的 。 量事 实 说 明 ， 生在 一定 时期 内表 大 学
现出某种行为或约束某种行为 ， 并不一定是基于一定的认识 基础 之上 的发 自内心的 自觉行动 ， 多的是立足于赢得分数 ， 而更 这种不 良的教育引导往往会使正处在人格形成关键阶段 的学生形成双重 人格 ， 响到学生今后的发展和进步 。因此 ， 影 思想品德量化考核管 理需要配合其他的教育方式 ， 能更大 限度地发挥量化的导向作 才 用， 忽略了这一点 ， 过分的强化量化的作用或把量化作为管理班级 的唯一法宝势必制约思想品德量化考核管理的效果 。
中 图分 类 号 ： ４ ６ Ｇ １ 文献 标 识 码 ： Ａ 文章 编 号 ：０ ４ ６ ２ （０ ２ ０ — １３ ０ １０ —４ ９ ２ １ ）４ ０ ２ — ２
１ 思 想 品德 量 化 考 核 管 理 的 功 能
每一项都量 化清楚 ， 一 次都力 图把学生 的“ 次 ” 的十分清 每 等 分
只有体 现出对学生的关心 ，学生才能理解并接受量化 结果和对
定 性分析虽然很难 准确地反 映出各个学 生的行 为表现 ， 特
别 是不 能精 确地衡量学生 的行为程度 ，但是 通过定性分析可 以
有针对性地反映学生 的行 为状况 和品德 表现。对学生的行为表
现予以定性 ， 也是对学生进行综合评估 的重要依据。面对 班级思
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化 的导 向性 ； ②公正性原则 。 无论是量化的条款还是具体的操作
都要 体现 出公 正 、 公平 ， 这样才能 被学生所接受 ， 高评价 的信 提 度 和效度 ； ③主体性原则 。量化 的 目的在于帮助学生认清存在的 问题 ， 引导其找出解决 问题 的办法 。这就要 求思想 品德量化考核 管理要 突出学生 的主体地位 ； ④及时性原则 。学生 的行为发生之 后 ， 有不 同的情感体验 ， 学生的行 为表现及时赋分 ， 以加 会 对 可 深 学生对行为的认知和心理感受 ， 发挥量 化的评价功能 ； ⑤关心 性原则 。思想 品德量化考核管理的 目的在 于规范学生的行为 ， 而
差万别 的。因此 ， 制定的量化细则就要有一定 的弹性。对于一些
具体 的、 外显 的、 操作性 强的行为可 以制定 出详细 的评 分标准 ，
而对于那些 不适 宜进行精确赋分 的项 目，应 根据 学生认识水平
的不同 ， 使用较为概括 的语言进行表述。这样既利于操作 ， 也给 学生的 自我约束及调整留有一定 的弹性空间。
否认 了学生行为的复杂性 ， 忽视了学生个性本质 的不可 预测 性 ，
并且 在具体操作 中消耗 了师生 的大量时 间 ，而且 造成 了不可忽
视 的副作用 。从实践上看 ， 师把学生的表现精确到小数 ， 教 并且 在 全班 张榜 公布名次 ， 固然可能会 使部分学生受到奖励 ， 但却使 绝 大部分学生坠入沮丧的境地 ， 产生挫败感。 量化 的 目的在于量化的过程。通过及 时赋分 、 及时反馈等措 施发挥 它的导向和监督作用 ， 这是 加强班级的过程管理 ， 规范学
育 出版 社 ，９ １ １９ ．
至产生抵触情绪 。过 于宽松 ， 就会降低对学生 的行为要求 ， 失去
量化的意义 ； ⑧鼓励性原则。对学 生的行为表现进行量化之后要
给 予 鼓 励 ， 导 学 生 形 成 良好 的 行 为 习 惯 ， 到 思 想 品德 量 化 考 引 达
［ ］ 赵 新华． ３ 试论 目的管理在高职 院校班级管理 中的运 用［］ Ｊ． 职
