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探索篇•方法展示一、前言美国著名的教育心理学家奥苏贝尔曾说过这样一段话，如果我将教育心理学的全部原理归结为一句话，那么我将会说，影响学生最重要的一个因素就是学生已经知道了什么，并据此进行教学。
这里所说的“学生已经知道了什么”，就是指学生的前概念。
当然这里的前概念并不是说学生在小学已经学了什么，而是他一出生，一来到这个世界上，学习就已经开始发生，他们就会对身边的自然现象或生活事物做出自以为合情合理的解释，也就是说学生并不是空着脑袋进入课堂的，当然有的是支持学生新的学习的，教学中则需将其顺化，当然也有一些阻碍学生新的学习的，教学中则需将其逆化。
但不管是支持还是阻碍，都会毫无例外地影响学生学习的发生，所以我们必须对其给予高度的关注和重视，否则学生的学习将是低效的，我们的教学将是盲目的。
[1]二、前概念的特点前概念具有普遍性，物理、化学、生物各个领域都存在。
比如：速度越快，惯性越大；分子是由原子构成的，那么原子就一定比分子小；蝙蝠会飞，因此属于鸟类等等。
前概念还具有隐蔽性，教师要创造条件，多给学生提供表达的机会，就知识和经验之间产生交汇，产生共振，找准新知识在学生原有认知结构中的植入点，这样的学习才是有效的。
前概念往往还具有顽固性，比如，平面镜成像的问题，相信老师们都组织过学生在课堂上做烛焰重合的实验，也很好地让学生进行了科学体验，从而顺利得出了平面镜成像的科学结论，但是仅仅这么一次科学体验如何比得过每天学生都在照镜子，“近大远小”的错觉几乎每天都在发生，在新的问题情境中，学生的前概念常常又会死灰复燃，反复出现，根深蒂固。
三、前概念的转化1.创设趣味性的情境———破除顽固性的错误前概念尤其是诸如近大远小的顽固性的前概念，你要破除他，就必须用记忆深刻的情境或实验加以刺激进行转化，比如，能量转化的量度的第一课时《功》，我设计了这样一个教学片段，现场由两位同学完成两个不同的任务，第一个任务由班里力气最大的男生拿着一个很沉的装满书的箱子，不允许动，要坚持住。
克服错误前概念的影响物理前概念是学习者在原来（学习新知识之前）的生活和实践中，在自己头脑中对自然界的事物和自然而然形成的认识，是学生对生活中的感性材料所形成的肤浅的表象与观念。
学生前概念的形成都有它的客观环境和条件，它是学生头脑中学习科学概念之前已具有的一种不成熟的认知结构。
由于受人的“思维惯性”的影响，前概念具有隐蔽性及很强的顽固性，它对构建科学概念会产生十分中要的作用，其作用具有双重性，既有积极的一面，又有消极的一面。
在物理教学中我们要充分发挥它积极的一面，尽可能地设法降低它的负面影响。
下面笔者就前概念对构建科学的积极和消极两个方面分别进行简要的分析，并着重就克服错误前科学概念对构建科学概念的负面影响谈谈自己的意见和看法。
一、前概念在构建科学概念中的积极作用构建主义理论认为：概念的学习是一个建构的过程，它包括感知、理解和运用三个相互联系的阶段。
感知有感觉和知觉两个阶段，感觉是人脑对于直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性的反映，知觉是把头脑中各种感觉按事物的联系和关系，综合成为一个较为完整的映象，所以概念建构不像在一个空旷的平地上建构一座高楼，而是要在学习者原有的知识和经验的基础上进行的学习过程。
由于前概念是学习者原来在生活实践中直接感知的产物，所以前概念是学习和构建科学概念的基础和出发点。
所以，没有前概念，新知识的学习，科学概念的构建就好比空中建楼阁，无生根之处、垫基之石。
二、前概念在构建科学概念中的负面影响由于初中学生思维的局限性和不同学生思维的差异性，前概念一般具有表面性和局限性，有的前概念是学生由事物的表面现象所形成的，没有涉及事物发展变化的本质，这类前概念往往是错误的，如：“力是使物体运动的原因”；“力是维持物体运动的原因”；“物体受力方向就是物体运动方向”；“重的物体比轻的物体下落快”；“重的物体在水中下沉而轻的物体在水中漂浮”；“温度高的物体比温度低的物体含的热量多”等等。
由于人的思维有先入为主的特点，所以前概念对科学概念的构建具有很强的阻碍和干扰作用，这正是我们物理教学需要着力研究和解决的一个重要问题。
小学科学思维型教学具象化处理策略作者：***来源：《教学与管理(小学版)》2023年第10期摘要科學思维是小学科学四大学科核心素养之一。
科学课堂教学实践中科学思维的培养存在难量化，难跟踪、难描述等难题。
因此，可以通过课堂流程的大环节拟定（定“教”）、板书的结构化呈现（定“板”）、记录单的支架式设计（定“学”）、论证活动的开放式组织（定“论”）、实验材料的结构化准备（定“料”）等策略实现小学科学思维型教学的具像化处理。
关键词小学科学思维型教学具像化引用格式杜伟.小学科学思维型教学具象化处理策略[J].教学与管理，2023（29）：54-58.科学思维能力是学生科学核心素养的重要内容，是学生思考和解决科学问题的必备品质，也是小学科学课教学的核心关注点。
小学科学课教学应当将学生科学思维的培养潜移默化地贯穿于常态化教学，使学生面对已知或未知科学问题和现象的时候，成为具有独立思考和批判思维能力的个体。
《义务教育科学课程标准（2022年版）》提出，学生应掌握基本的思维方法，具有初步的科学思维能力[1]，特别强调在模型建构、推理论证、创新思维等方面的素养。
林崇德、胡卫平两位学者提出，思维型课堂教学理论包括认知冲突、自主建构、自我监控和应用迁移四个方面的基本原理[2]。
教学能力是教师专业能力的关键，教学过程中各个教学要素和核心能力都是相互依存、互为基础的关系[3]。
在小学科学课教学设计中，可以通过多种互动方式，精心雕琢科学探究的每一个环节[4]，实现科学思维训练的目的。
实践证明，不能将认知冲突、自主建构、自我监控和应用迁移割裂地看成四个环节，它们是交替、同时、反复出现的，怎样平衡处理和灵活应对四个原理在课堂上的均衡渗透，并将课堂生成作为思维型教学的课堂资源，成为小学科学思维型教学具象化处理过程中面临的最大难题。
本文以典型的科学探究课——《压缩空气》教学为例，通过定“教”、定“板”、定“学”、定“论”、定“料”等具体课堂教学策略，探索思维型教学与小学科学学科的深度融合之道，以期为小学科学思维型课堂的构建提供借鉴。
《为什一年有四季》教学设计姓名：曹炳达单位：浙江省宁波市象山文峰学校一、科学教育理论指导在 2000年和 2001 年，全日制义务教育《科学( 3—6 年级) 》课标研制组进行的一项专题研究表明，我国小学生对科学概念的掌握程度的总体合格率为48.2，低于国外公众对科学概念的掌握的程度。
小学科学教学已经走过了十多个年多，在许多方面都取得了长足的进步，但是，如何帮助学生更好地构建“科学概念”依然困扰着大家。
其中原因，主要在“前概念转化”方面的认识和实践有诸多不足。
本课中，“前概念转化”的最大难点是学生空间思维能力的提升。
所谓空间思维能力其实就是想象能力的一种形式，是借助想象把某种事物在头脑中虚拟的空间方位、范围和结构进行定位并分析物体之间静动态关系的一种高级思维能力。
这种空间方位、范围和结构的虚拟过程就是空间思维。
皮亚杰认为：小学阶段的学生在认知方面主要处于“前运算阶段”，感性认识较强，理性把握不足，概括能力较弱。
基于以上分析，笔者结合实际教学经验系统性的提出了“挖掘”、“爆破”、“重组”、“完善”等四大策略，并详设计了从“挖掘前概念”到“达成科学概念”的具体课堂教学路径。
二、地球与宇宙领域教学内容与教学方法梳理1．教学内容《为什么一年有四季》是教科版五下科学第四单元《地球的运动》的第七课，是在前几课的认知基础上引导学生探究四季的成因。
在本课中，教材作出了这样的安排，首先展示了古人的观日记录，给学生一个初步的表象：正午太阳的高度角夏季最大，冬季最小，春秋两季居中。
从而让学生对本科的关键思维点——“直射与斜射”有个初步的体会。
然后引导学生设计模拟实验验证自己的想法，并指导学生做实验实验，记录观察结果，根据实验现象进行合理解释，形成自己的观点。
最后引导学生用完整、严谨的科学语言表述本科的科学概念。
2．教学方法提升学生的空间思维能力是目前小学科学“地球与宇宙”部分教学的难点。
为突破这个难点，我们需要根据小学生年龄与思维发展的特征，结合空间思维的固有特点和思维发展的内在规律，运用丰富表象、操作体验、发挥想象、严谨表述等多重方法因势利导，循序渐进。
小学科学基于概念转变策略探究r——《制作一个一分钟计时
器》示范课实录
王智明
【期刊名称】《教学管理与教育研究》
【年(卷),期】2018(003)010
【摘要】此课例研究是小学科学技术与工程领域的概念转变及干预策略,通过关注学生前概念、创设认知冲突、设计有结构的材料、在关键处追问等教学策略,有助
于学生科学思维的训练,并有效将思维训练与建构概念结合在一起,同时通过多种方
法寻找证据,进行逻辑推理,解决问题,达成共识.
【总页数】6页(P72-77)
【作者】王智明
【作者单位】河南省南阳市宛城区教体局教学研究室 473000
【正文语种】中文
【相关文献】
1.基于前概念调查的初中生物学概念转变教学策略探究——以“生物的生殖和发育”为例 [J], 安代红
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3.小学科学基于概念转变策略探究——《制作一个一分钟计时器》示范课实录 [J], 王智明;
4.基于数学建模培养初中学生数学核心素养策略探究--以“制作一个五角星”为例
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5.融合STEAM理念的小学科学实验教学——以“制作一个一分钟计时器”一课为例 [J], 杨英昱
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从“教”走向“学”——读《小学科学教学关键问题指导》有感各位老师，大家好。
我是张红花，来自湖州市爱山小学教育集团。
很荣幸能站在这里和大家分享我的读书体会，感谢喻老师和网络名师工作室为我们青年教师搭建这么好的学习交流平台。
今天我的读书分享主题是《从教走向学—基于学生科学核心素养的培养》，我要和大家分享的这本书是《小学科学教学关键问题指导》。
本书由浙江省教育厅教研室研发，喻伯军老师主编。
本书从小学科学课程的核心素养、核心内容和教学策略三个方面梳理、提炼出27个教学关键问题，阐述了科学教学关键问题的理论研究，提出了可操作的解决策略。
每个教学关键问题还配有文本和视频案例及教学建议，全方位地呈现了对小学科学教学关键问题的课堂实践和指导。
阅读此书，如获珍宝，句句箴言、段段入心，在字里行间，在理论与实践中，我反思着我的教学，汲取着书本凝聚的智慧和经验。
原来，读书是这样快乐的一件事。
今天我的分享主题“从教走向学”，正是来自书中的一段话：“我们的课堂往往过多考虑的是教师怎么教，而忽略了学生怎么学。
因此，我们应该充分考虑学生的学习时间和活动空间，力求让学生有充裕的自主学习机会进行探究活动。
”如何从“教师之教”，走向“学生之学”，我想这是值得我们每一位教师对照自己的课堂进行深思和反省的。
在阅读这本书之前，我是缺少这样的反思的；在阅读这本书之后，我深刻地认识到自己做的还远远不够。
“小学科学课程的总目标是培养学生的科学素养，并为他们继续学习，成为合格公民和终身发展奠定良好的基础。
科学素养，包括对科学的理解、技术与工程素养、科学的思维方式、科学态度、科学精神等。
”尽管科学素养我们一直在提，在写教学目标时也是紧紧围绕着写。
但很多时候，真正落实到课堂上，不免又会出现重科学知识轻科学思维的课堂模式，陷入穿新鞋走老路的困局中，甚至还不自知。
教学不能只有理念，还需要有与之配套的具体操作规范和典型案例。
如何基于学生科学核心素养的培养，真正落实从“教”走向“学”，我在《小学科学教学关键问题指导》这本书中找到了一些答案和方法，这也是今天我想和大家一起分享的内容。
结合自己的教学经验简单说说如何利用模型帮助学生掌握科学概念 南丰附小 胡小平 在科学课教学中利用模型帮助学生建立并掌握科学概念，认识概念与科学概念的分类；了解模型、模型的特点、模型的作用、模型的类别；在实际的科学教学中，教师如何利用模型帮助学生掌握科学概念，这是很关键的。以下本人结合自己的教学浅谈如何利用模型帮助学生掌握科学概念。 在科学课教学中利用模型鼓励学生模仿、创新制作学具、模型，注重科学探究精神的培养，扩大学生活动的视野。这样的教学对于激发学生求知欲，提高教学质量，有极大的帮助。小学生以感官认识为主，思维跟进为辅的情况下，模型的直观性是给予学生深刻的感性材料，通过亲手制作模型学生从中体验到平时肉眼无法观察到的科学现象，解释科学规律，难点也就迎刃而解。作为现代科学认识手段和思维方法，模型具有抽象化和具体化的含义。 我认为科学概念的形成是建立在它的前概念基础之上的。当科学概念和前概念比较一致时，学生就容易理解；反之，他们就会觉得很难。 一、利用现有模型，建立科学概念，建立物体结构的概念。建立事物规律与成因的概念。 例如 : 探究风的成因，探究地球的自转和公转运用“三球仪”直观形象，便于形成科学的概念。 二、现场制作模型，建立科学概念 1 ．利用现场制作的模型，建立自然事实这样的科学概念。 例如：火山的喷发等模型具有可操作、直接的体会，印象会更为深刻。 2 ．利用现场制作的模型，建立事物之间的关系的科学概念。 例如：框架结构的稳定性。 3 ．利用现场制作的模型，建立事物规律与成因的概念。 例如：雨对土壤的侵蚀模拟实验，地形地貌的成因等 “科学前概念 ,它是在日常交往和个人经验的积累过程中形成的,因此这类概念的内涵中有时包含着非本质特性,而忽略了本质特性。” 如教学《种子的萌发》一课时，有的学生总是容易受前概念影响，认为种子发芽和种子发芽后生长一样也需要水、阳光、空气、温度。通过一系列的争论、和实验，证实了种子萌发只需要适宜的温度、水分和空气，和有光无光并没有关系。而种子发芽后，在生长时才需要水、阳光、空气、温度、土壤等条件。但学生对前概念的影响已深，这事就需要老师反复验证。有时老师要创设教学情境引出要学习的问题，让学生根据已有的生活经验去猜想、推测、质疑，教师也可以针对科学概念专门设计一些问题，以此来暴露学生的前概念。然后从学生的前概念出发，从学生身边的、感兴趣的、存有疑问的问题入手，运用“矛盾事件”、“认知冲突”等教学策略来改变学生错误的前概念，循序渐进、逐渐调整认知结构使其与新概念之间达成一致。最后让学生应用科学概念解决实际问题，达到深化和巩固科学概念目的。 学生在思考过程中也是很容易还受前概念的影响，所以教师有必要建构模型，运用模型建立科学概念，使学生逐渐用科学概念来取代前概念。 如教学《昼夜交替现象》通过实验探究昼夜是怎样形成的，使用地球仪做演示实验： （1）使用地球仪，手电筒当作太阳，被“太阳”照亮的一面相当于一天中的什么时间？（白昼），背着太阳的一面呢？（黑夜）。 （2）在地球仪上贴一个小纸人，怎样才能让小人在同一地点（例如贴小纸人的地方）出现昼夜交替现象？用实验的方法检验每一种假设。 此处充分发挥地球仪的作用，先将地球仪的北极对着北方，在桌面中间放好；接着面对地球仪，使它自西向东旋转，在中国北京的位置贴上小纸人；然后在正对地球仪１米左右的地方打开手电筒，调整电筒的远近，以地球仪上清晰地出现明暗两部分为宜；确定地球仪上的白天部分和黑夜部分；再将小纸人所在的位置旋转到黑夜部分，慢慢转动地球仪，观察小纸人投向地球仪表面影子的位置和变化过程与一天中我们实际观察到的现象是否一致，从而也确定了地球旋转的方向是地球围着太阳转，同时地球自转。 科学知识是有系统的知识，科学家在不断进行对自然界以及对人类本身的探究中，形成了对事物的分类，对事物和事件性质、过程的描述和解释。科学概念可以分成三类：第一类，就直接来自我们对自然界的观察，在我们提出的小学科学教育标准中大多属于这类。第二类，是需要和一定的理论相联系的，人并不能直接观察到，如原子、分子、基因等。第三类，是假说，如达尔文的进化论，由于时间的限制，我们还无法直接验证它这些对归类事物的本质性的归类描述就是我们通常说的概念、而对概念之间联系的描述形成了通常说的定律、模型和理论。 例如，人类在和自然交往之中，发现了不同类型的石头及其不同的特性和用途。人们给不同的矿石命名，金、银、铜、铁、锡等。根据他们的共同性质，形成了矿石的概念，进而扩大形成了包括泥土、水、风等都是没有生命的物质的分类概念。而人类观察不同的动物和植物等都是有生命的物质。生命和非生命的主要区别在于有生命的物质自己能够自我修复，自我繁殖。达尔文通过观察、比较、研究发现了所有生命物质进化的规律—生存竞争，适者生存。 这些科学概念和科学概念之间的联系涉及的范围不同，有的涉及范围小，有的涉及范围大。对涉及范围小的，我们称它们为特定的概念，而涉及范围大的称为普遍的概念，或大概念。当然这种“大”和“特定”的分类是相对的，而不是绝对的。概念越大，就越抽象，学生掌握就越困难，所以儿童的概念的建立一般从简单到复杂，从初级到高级，从特殊到一般。需要一定的顺序，需要和儿童认知和情感的发展规律相符。在教师进行探究式科学教育时，应该了解儿童所具有的原有的概念（有时是想法）。这些原有的概念可能是正确的，也可能是错误的，要从儿童原有的概念出发，搭建“脚手架”，帮助儿童改善和获得新的概念。关注科学概念是学生心智健康成长的需要关注科学概念是科学教育发展的需要进行科学概念研究是推动教学走向深入的重要途径有利于营造浓厚的学习氛围，有利于激发学生的学习兴趣，更有利于小学生科学素养的培养。作为科学教师应该在长期的科学教学中，不断探索，勇于创新，利用科学教学和科技活动载体探寻培养小学生科学素养的最佳方法和途径。
科学课概念转变教学“三部曲”作者：朱阿娜来源：《广西教育·A版》2021年第04期【摘要】本文以《我们的食物安全吗》教学为例，论述科学课概念转变教学的三步曲：精准探测认知结构，了解已有概念;引发有意义的认知冲突，解决疑惑问题;选择策略解决认知冲突，建构科学概念。
【关键词】概念转变认知冲突前概念迷思概念【中图分类号】G 【文献标识码】A【文章编号】0450-9889（2021）13-0090-02培养儿童科学概念是科学教育的重要目标之一。
在小学阶段，教师主要是教给学生“混合思维”和“复合思维”的经验，让他们经历在‘前概念思维’的基础上探求概念、感受概念转变的过程。
概念转变是原有的知识经验受到与其不一致的新经验影响而出现的改变。
从前科学概念转向科学概念，实质上是儿童由理解事物的部分特征属性向理解事物共同的关键属性的过渡。
然而，儿童科学概念的形成并不是自发形成的，需经过具有关键作用的、良好的教学策略干预。
因此，教师务必要加强对学科本质的理解，努力提高自身的学科素养，提高教学设计和组织探究的能力，为学生深层次构建科学概念提供强有力的支持。
一、精准探测认知结构，了解已有概念认知结构指的是学习者头脑里的知识结构，是已有观念的全部内容及其组织。
虽然不同研究者的研究动机、研究重点、研究方法和理论观点不同，对认知结构的称呼也不同，常见的如知识结构、记忆结构、心智模型、已有知识、前概念等，但他们研究的目的是一样的，都是为了研究儿童对概念的组织和想法。
认知心理学家奥苏泊尔认为：“如果我不得不把全部的教育心理学还原为一句话，我将会说，影响学习的唯一的、最重要的因素，是学生已经知道了什么，我们应当根据学生原有的知识状况去进行教学。
”可见，在科学概念的教学中，绝不能忽视儿童的前概念，教师只有充分地理解前概念在每一个儿童身上的具体表现，了解学生概念的脉络性，找到概念的生长点，才能够真正地发展儿童的科学概念。
《我们的食物安全吗》是苏教版科学教材四年级上册《食物与消化》单元的最后一课。
认知冲突策略在小学科学前概念转化中的应用摘要：教学不能简单强硬地把新知识灌输给学生，而应尊重学生的前概念，并以之作为新知识的生长点。
教师可以创设情境，通过“利用观察体验，直面认知冲突；呈现反例，制造认知冲突；运用课堂辩论，呈现认知冲突；导入生活事件，激发认知冲突；巧用课堂生成，引发认知冲突”等途径，激起学生的求知欲和好奇心，变“要我学”为“我要学”。
学生在经历思想上的冲突和震撼的过程中，找出矛盾所在,用科学概念代替原有的错误观念, 实现错误前概念向科学概念的转变。
关键词：认知冲突；小学科学；前概念转化奥苏泊尔认为，如果把教育心理学仅仅归纳为一条原理的话，影响学生唯一最重要的因素就是学生已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学。
这就要求教学不能简单强硬地把新知识灌输给学生，而应尊重学生的前概念，并以之作为新知识的生长点。
前概念是学生对生活中遇到的各种问题以及对纷繁世界所感知的现象，通过长期的积累而形成的对事物的非本质认识。
由于学生的前概念具有先入为主和根深蒂固的特点，这使前概念的转化成为一场激烈的认知革命，同时对教学也提出了更高的要求。
认知心理学认为当新知识和原有认知有较大差异或矛盾时，个体处于认知冲突之下，就会对原有认知进行结构调整或改变，通过顺应学习接纳新知识。
在教学中，教师可以通过创设情景，使新知识与学生原有认知产生冲突,激起学生的求知欲和好奇心，变“要我学”为“我要学”。
学生在经历思想上的冲突和震撼的过程中，找出矛盾所在,实现前概念向科学概念转变。
一、利用观察体验，直面认知冲突儿童在生活中得到的很多观念是直观的，但却又是模糊的，片段的，甚至是前后矛盾的。
这个时候，教师要不急不躁，可以用近距离的观察，让事实说话，让他们修正原先的观念。
案例《水和水蒸气》一课片段教师打开保温杯，“白汽”袅袅而出。
师：保温杯里冒出的“白汽”是什么？生：我觉得是热气，因为保温杯里的水很烫。
生：我猜是水蒸气，因为保温杯里的水蒸发到空气中去了。
教师不置可否，要求每位同学蘸一点点水到手心，过一会儿观察。
师：同学，刚才手心上的水到哪里去了？生：我认为是水蒸发了，变成了水蒸气跑到空气中去了。
师：你看到这个过程了吗？生：没看到，水蒸气好像是看不见的吧。
师：那我们刚才看到的“白汽”是水蒸气吗？生：可能不是吧。
教师还是不置可否，要求学生在强光手电筒的照射下，再一次观察“白汽”。
师：请同学们再说说对“白汽”的认识。
生：我看到“白汽”好像是一个个很小很小的颗粒。
生：我认为“白汽”不是水蒸气，而是许许多多的小水珠。
上诉案例中，学生可能知道水蒸气是看不见的，但还是“忍不住”把“白汽”误认为水蒸气。
通过强光手电筒的辅助，学生终于观察到原来“白汽”是一个个小水珠，逐渐打破了原来的观念。
这个过程可谓水到渠成。
二、呈现反例，制造认知冲突反例是学生认知建构中常常出现的中间形态,也是教学中不可或缺的。
尽管学生可能从“正例”中获得的信息会多一些，但“反例”有助于学生舍弃事物非本质的属性。
没有反例的衬托，正确的概念不易凸显，学生对概念的理解不到位。
教师可以尝试同时呈现正反例子，激活学生的思维，使学生豁然开朗，形成鲜明的科学概念。
案例：《空气的热胀冷缩》一课片段教师拿出两个压瘪了的乒乓球。
师：同学们，你们有办法让这两个乒乓球重新鼓起来吗?生：可以把乒乓球放在热水中泡一泡。
师：你怎么知道的？生：我从课外书中看到的，乒乓球会热胀冷缩。
师：你的课外知识真丰富。
为了证明你的办法，老师用实验来验证一下。
教师拿出一个不锈钢饭盒，把两个乒乓球放进去，倒入热水，然后盖上盖子。
过了一会，教师打开了盖子。
学生惊奇地发现，一个乒乓球变回圆圆的，可是另一个却还是瘪瘪的。
师：对于这个实验，同学们有什么要说的吗？生：这太不可思议了，难道两个乒乓球是不一样的吗？教师见火候到了，给每组分发了两个瘪的乒乓球，要求他们在烧杯中重复刚才的实验。
师：同学们，你们有什么新发现吗？生：我们发现实验结果跟老师刚才做的是一样的，也是一个乒乓球变回圆圆的，另一个还是瘪瘪的。
我们还发现没有鼓起来的乒乓球上面有一个小孔。
生：我们的发现和他们的一样。
我们还看到有气泡从乒乓球的小孔里跑出来。
师：这个气泡是怎么回事呢？生：我觉得气泡应该是乒乓球里的空气受热膨胀后，乒乓球里装不下了才跑出来的。
师：这个实验主要是乒乓球受热膨胀还是乒乓球里的空气受热膨胀呢？生：我觉得主要是空气受热膨胀了。
上述案例中，瘪的乒乓球受热膨胀后会恢复原状的现象是很容易观察到的，但是要让学生分清是“乒乓球”本身膨胀，还是“乒乓球里的空气”膨胀却有一定难度。
教师进行演示时，故意将实验放在学生看不到过程的不锈钢饭盒中进行。
当学生看到截然不同的实验结果时，无不跃跃欲试想要解开其中的秘密。
教师就势让学生用亲身实验解开其中之谜。
学生在强烈好奇心的驱使之下，在实验观察时无不细致入微，终于发现原来主要是乒乓球里的空气受热膨胀了。
三、运用课堂辩论，呈现认知冲突虽然前概念的存在具有普遍性，但是对不同的个体而言却又存在着特异性，即因人而异。
对于那些学生可能会认为似是而非的现象，教师完全可以先让学生展开组内讨论，然后再进行全班辩论，引发持有不同观点的学生进行正面交锋。
在这个过程中，学生的不同前概念得到充分释放，在不同观点的激烈碰撞中，逐步建构起科学概念。
案例：《热起来了》一课片段对于冬天怎么样让身体热起来，学生提出了很多方法。
但是，对于多穿衣服为什么能让身体暖和起来，学生却提出了不同的观点。
师：衣服究竟能不能给身体增加热量？既然同学们有不一样的观点，我们干脆来一个辩论赛。
认为衣服能给身体增加热量的是正方，认为衣服不能给身体增加热量的是反方。
下面请正方先开始。
正方：冬天多穿衣服就不会冷，夏天少穿衣服就不会热，这说明衣服能给身体增加热量。
反方：如果多穿衣服可以增加热量的话，那把衣服堆在一起可以当取暖器用吗？正方：红军长征爬雪山时，很多战士因为衣服太单薄而牺牲了。
而在寒冷的北冰洋沿岸，因纽特人穿着用动物皮毛做的衣服却不会被冻死。
这都可以证明衣服可以给身体增加热量。
反方：我们摸穿着的外套时，一点都不热。
但是，摸衣服紧贴身体的地方，却感到很温暖。
这说明衣服自己不会产生热量，衣服的热量来自我们的身体。
正方：我们穿深色衣服时感到要热一些，这说明衣服可以给身体增加热量。
反方：穿深色衣服热一些是因为深色衣服吸收阳光的本领强，不能说明衣服会给身体增加热量。
正方：既然你认为衣服不能给身体增加热量，那你为什么要穿着厚厚的羽绒服呢？反方：……师：同学们的辩论非常精彩，正方和反方可以说是旗鼓相当。
但是，科学结论的得出一定要以什么为依据呀？生：以实验来证明。
师：下面请同学们设计一个实验来证明你的观点。
上述案例中，学生受生活经验的启发,知道穿衣服可以让身体热起来,但部分同学同时又受生活经验的束缚,误以为衣服可以给身体增加热量。
针对这种现象,教师并没有选择“快进”教学，而顺势以辩论的形式充分暴露学生的前概念，把学生的积极性完全调动起来，再开展实验，探究效果自然事半功倍。
四、导入生活事件，激发认知冲突课程标准强调，教师必须把教学和儿童的生活实际联系起来，让教学贴近生活。
教师可以导入生活事件，让学生从生活走进科学，学会用科学的思维方式去观察和分析生活中出现的现象和问题。
案例：《维护生态平衡》一课片段师：同学们，说一说你眼中的鲨鱼是怎么样的？生：鲨鱼是嗜血成性的海洋掠杀者。
生：鲨鱼还会咬人。
生：是的。
在小说《老人与海》里，老人还和鲨鱼搏斗过。
师：同学们看来有点谈“鲨”色变。
播放姚明号召拒食鱼翅，保护鲨鱼的公益广告。
师：看完短片，同学们有什么疑问吗？生：鲨鱼这么凶残，我们为什么还要保护它呢？师：老师也很疑惑，谁来说说我们为什么要保护鲨鱼呢？生：鲨鱼只是食物链上的一环，它会影响到食物链上的其它生物。
师：可以再具体说一说吗？生：如果鲨鱼灭绝了，它下面的那些小鱼小虾会因为没有天敌而大量繁殖，那些小鱼小虾就会吃掉大量的海洋植物。
这样海洋的生态系统就会失去平衡。
上述案例中，教师通过一个公益广告暴露了学生的前概念。
充满童心的孩子朴素地认为鲨鱼很凶残，不用去保护。
教师却启而不发，以睿智的追问转变学生“只见树木不见森林”的片面思维。
五、巧用课堂生成，引发认知冲突认知冲突的创设除了课前精心准备外，对课堂上出现的小意外，教师不应熟视无睹，而应运用教育机智，就地取材，信手拈来，创设来自课堂现场的矛盾事件。
案例：《传热比赛》一课片段通过实验，学生已经知道了铜的导热性能最好，铝次之，钢最差。
这个时候，有学生提出：既然铜的导热性能最好，可是生活中为什么用的最多的是铁锅而不是铜锅呢？师：这位同学问得非常好！谁能帮他解开这个疑问？生：可能铜锅太贵了，铁锅比较便宜。
生：我在报纸上看到，铁锅可以补铁，防止贫血。
生：我觉得可能是铜锅比较重，拿来拿去太费力。
师：刚才几位同学的分析都很有道理，但还不全面。
铜确实比铁贵，但还有一个原因是铜锅中的“铜”被人体吸收后，对人体健康是有害的。
同时，铁锅中的“铁”确实有益人体健康，但能被人体吸收的铁微乎其微。
另外，铁锅很容易生锈。
所以，生活中单纯的铁锅越来越少，越来越多的“铁”锅其实加入了其它金属，是一种合金锅，比如不锈钢锅。
此刻，学生茅塞顿开，恍然大悟。
然而，教师并没有就此草草收兵，而是快马加鞭继续深入。
师：通过刚才对“锅”的研究，同学们有什么收获呢？生：我想发明一种又好用又便宜的锅。
生：我发现要把科学知识应用到生活中还需要不断的探索和改进。
小学科学课程标准倡导学生利用知识尝试解决简单的生活实际问题和工程技术问题，使知识源于生活并最终应用于生活。
上述案例中，学生提的问题虽然不在该堂课研究的范围之内，但却正好契合了新课标的理念。
因此，教师并没有图省事，让学生课外再去研究这个问题，而是因势利导，搭设支架，使学生知其然，并知其所以然。
综上所述，教师必须承认并尊重学生的前概念，并以此为前提开展教学。
在激发认知冲突的过程中，教师要始终保持中立，让学生的前概念得到充分暴露。
同时，认知冲突的激发仅仅是前概念转化的开始。
教师切不可越俎代庖，急于讲解，甚至把正确结论告诉学生，而应充分利用学生的心理失衡，激发他们的好奇心和求知欲，引导他们积极主动地探究，解决认知冲突，建构科学概念。
参考文献［1］徐春建，《把学生的前概念作为教学的生长点》.《科学课》2013年 1-2月，第103-105页［2］王彩云，《引发认知冲突促成前概念转变》.《浙江教学研究》2013年第2期，第46-48页［3］陈芳芳，《科学课中引发学生认知冲突的策略探微》.《教学月刊小学版》2013年7-8月，第6-8页。
